0~3岁婴幼儿课程与教学之核心概念(下)

四、0～3歲婴幼儿课程与教学的核心概念1：保育作息即课程

笔者在走访台湾地区的托育中心时，发现部分托育老师对待婴幼儿就像是对待无生命的物体一般，随意地搬动、摆弄。有的托育老师做任何动作前都不预先告知，婴幼儿常被突然抱至别处，完全不知道接下来的安排与活动;有的托育老师面对婴幼儿时常常面无表情且动作粗鲁，令旁观的成人都深感不适，着实为这些身处不安、无爱环境中的婴幼儿感到难过。

呼应课程发展基础框架的第一个核心概念是与心理基础有关的“保育作息即课程”，是指日常生活中的保育时刻如喂养、睡眠、盥洗、如厕等，就是婴幼儿的受教与学习时刻，是托育教师与婴幼儿一对一互动的良好机会。托育教师要积极吸引、获得婴幼儿的注意与合作（Copple & Bredekamp， 2009）[1]（Copple， Bredekamp， Koralek， & Charne， 2013）[2]，让婴幼儿参与其中，实现保教合一，而非置身事外（Gonzalez-Mena & Eyer， 2018）[3] ，有别于部分保教工作者将一日保育作息仅视为按基本流程照料婴幼儿的生活，无关教育、课程或教学的错误认识。

其实保育作息即课程也就是“生活即课程”的写照，婴幼儿生活中的每个作息时刻或保育事项都可能成为教育与学习的契机与素材。除了创造机会和条件支持婴幼儿充分参与保育相关事宜，以落实保教合一以外，更重要的是托育教师需要正确识别、理解婴幼儿的生理与心理需求，以关爱及时给予回应，在愉悦的氛围中满足其发展需要，让其感到舒适、安全与信任，这是婴幼儿阶段最基本的需求焦点，学习与教育自然发生其中。最常见的关爱方式是充满爱的预先告知，如以下实例所示。

一名托育教师在为10个月大的婴儿更换尿布时，伴随着轻柔的动作用温和亲切的话语一步步告知婴儿即将发生之事：为你除去污秽、清洗、擦拭、护理、穿上尿布，让你感到舒适、干爽。

这些举动一方面能帮助婴幼儿感知清洁与卫生的重要性，另一方面让还不会说话的婴幼儿实际体会到语言沟通的功能，促进语言能力的发展;更重要的是成人与婴幼儿说话时，他们和善的表情、声调和语气有助于婴幼儿稳定情绪，建立对周围环境的安全感和信任感，成为其进一步探索环境和深度学习的安心堡垒。保育作息即课程是以爱为基础，与一些托育老师为了快速、粗暴地完成换尿布工作而随手拿一个玩具塞给婴幼儿分散其注意力，或是指定某位托育老师专门负责该项工作，一个个婴幼儿犹如排列在生产线上的物品依次被冷漠地摆弄，是迥然不同的。再如：

18个月大的婴幼儿吃饭时，托育老师会先播放轻柔的音乐，请其到洗手台前排队并协助洗手、擦拭;接着在引导其自主进餐时，托育老师会在旁陪伴、与之互动，适时提供必要的帮助;就餐结束后，会鼓励与协助婴幼儿收拾餐具、擦拭桌面等。在整个进餐过程中，托育老师不时与婴幼儿进行肢体、语言上的亲密互动，时而轻声地叮嘱洗手的重要性或步骤，时而愉悦地夸赞婴幼儿自主进餐或均衡饮食的行为，时而温柔地提醒其饭后清洁自理的相关事宜，帮助婴幼儿在温馨、愉快的氛围中，养成良好的卫生习惯，习得基本的生活自理技能。

除了充满爱的预先告知外，与婴幼儿保持亲密的对话也是一种关爱的方式，这其中包含成人主动发起的互动以及及时回应婴幼儿的需求。即使婴幼儿暂时还不会说话，托育老师也需要与之不断地互动、对话，帮助婴幼儿在良好的语言氛围中心领神会语言的沟通功能，并激发其语言的进一步发展，这一内容我将于另一篇《0～3岁婴幼儿课程与教学的实施方法》中详述。

建立规律的日常作息并保有适度弹性，让婴幼儿在可预测的作息环境中逐渐形成安全感、秩序感与信任感，是保育作息即课程得以落实的重要因素。总之，0～3岁婴幼儿的课程与保育事项、生活作息等密切相关，他们的日常生活处处都是实施课程与教育的契机，课程与教学与婴幼儿的保育照护工作几乎交叠、难以区分。

五、0～3岁婴幼儿课程与教学的核心概念2：游戏探索即课程

很多人以为2岁以前的婴幼儿，根本没有对其实施课程的可能和必要，认为他们的生活就是吃、喝、拉、撒、睡，所以只要保育工作做得好就可以，其实这是错误的想法。除了上一章节中提到的婴幼儿保育工作包含教育契机和需要，宜体现“保教合一”精神外，婴幼儿的“游戏探索即课程”是呼应课程发展基础框架的第二个核心概念，是心理基础也是社会基础。这是因为婴幼儿是在游戏探索中认识世界并逐渐建构对世界的理解，从刚出生时只能躺卧把玩自己的手脚，到逐渐学会翻身、爬行和行走，他们的好奇心与探索欲随着游戏探索范围的愈加宽广而变得愈加浓厚，即探索建构性是婴幼儿的重要特性之一，他们是在游戏探索中不断建构、重组相关的认知经验;此外，面对当今社会迅速的发展和激烈的竞争，探索建构能力是个人在当代社会立足的重要能力与利器，因此也成为托育机构需要积极培养的重要品质。

需要强调的是，婴幼儿的游戏与探索是交织相融、难以划分的，他们在游戏中探索，也在探索中游戏，二者往往是相生相随的（周淑惠，2018） [4]。例如当婴幼儿获得一只手电筒时通常会兴奋地四处乱照，当偶然间发现手电筒投射产生的影子大小随着手部操控而变化时，在好奇心的驱使下，他们会不厌其烦地利用工具探索有趣的光影变化——不停地玩手电筒，调整手电筒与物体之间的距离，或从不同角度照射，观看投影结果，最后手舞足蹈地展示自己的发现并继续把玩。婴幼儿在游戏中探索着光影奥秘，也在探索光影现象中充分享受游戏的愉悦，实在分不出他到底是在探索还是在游戏，笔者认为也没有必要去划分。重要的是，经过一番游戏探索后，婴幼儿从中建构并积累了光影的相关经验和感性认知。因此，托育机构有必要提供丰富的、适宜的探索性环境，满足婴幼儿的探索欲望和认知需要。

笔者曾综合文献归纳出了游戏对婴幼儿发展的诸多价值，包含促进情绪、社会性、认知、语言、体能等多领域的发展（周淑惠，2018）[5]。也有相关研究证明，婴幼儿的探索与游戏行为联合发生后往往能产生很多创造性行为，这是创造力发展的重要机制（Cecil， Gray， Thornburg， & Ispa， 1985） [6]（Wood， & Attfield， 2006） [7]（周淑惠，2011） [8]。鉴于上述婴幼儿天生具有的探索建构特性，同时将探索建构能力视为当今社会成员需要具备的重要能力之一（周淑惠，2017）  [9]（Krogh & Morehouse， 2014） [10]（Kuhlthau， Maniotes， & Caspari， 2015）[11]，以及游戏、探索的诸多价值被人们所挖掘和认可，0～3岁婴幼儿的课程与教学自然离不开游戏探索内涵，该内涵在托育机构中最直接的表现就是户内区角、户外自然环境以及玩、教具的提供。

然而當前很多托育机构及家长对游戏、探索的价值认识仍非常有限，依旧过分注重婴幼儿的认知学习和智力开发。笔者曾见过4个月大的婴幼儿成排地颓坐在宝宝椅上听成人上课，面对此情景，吾有诸多质疑。首先，质疑月龄这么小的婴幼儿坐宝宝椅的妥适性，其次质疑这种授课方式的合宜性。这些垂头歪脑、无法坐直的婴幼儿多是在把玩自己的身体，或是好奇地打量着周围环境，以目光追随移动着的成人身影，根本无视于托育机构的老师运用闪卡卖力说教。这样的课程不仅不能实现真正的教育，而且还剥夺了婴幼儿的探索自由，使其饱受束缚之苦，甚至有戕害之嫌。希望有此错误认知和行为的成人能够尽快认识到：游戏探索就是课程！婴幼儿的生活环境中充满了教育契机，让他们在托育教师的陪伴、引导与对话中，在室内区角环境与户外自然环境中充分探索与感知，才是适性合宜的婴幼儿保教实务。

六、0～3岁婴幼儿课程与教学的核心概念3：全人均衡发展指导原则

婴幼儿时期各方面的健全发育都是个人未来获得良好发展的必要条件，身、心、灵的健全发展是保教实务之最高目标与指导原则 （周淑惠，2006）[12]。换言之，婴幼儿每个发展领域都十分重要且彼此关联，是交相作用、统合发展的，若身体孱弱或有恙，就可能无法思考与学习，直接影响认知发展，甚至引发负面情绪，进而影响人际交往。各发展领域彼此环环相扣、交互影响，需均衡、全面地发展，这就是从婴幼儿发展角度所归纳的发展特性——全人发展性。

此外，从脑神经科学的角度来说，人的脑部是高度相互关联的器官，它的多元功能是以相当协调的方式运作的。也就是说，人的认知、情绪与社会能力是相互交织的，情绪上的平和稳定与社会能力的良好发展是促进其认知发展的重要基础，同时他们共同形成了人类其他方面发展的根基（National Scientific Council on the Developing Child， 2007）[13]。简言之，婴幼儿的脑神经网络交织运作决定其各发展领域间相互影响，均衡且全面地发展是个人的发展基础也是作为未来社会成员的素质要求。因此，全人均衡发展指导原则是呼应课程发展基础框架的第三个核心概念，是心理基础也是社会基础，直接指引0～3岁保教实务的实践方向。

笔者在托育机构走访过程中，还发现一些偏颇现象值得反思：不少家长或托育机构通常较为偏重认知领域，尤其是涉及记忆、背诵的读、写、算技能的低层次认知，例如运用闪卡生硬认读，使用说教、灌输的方式向婴幼儿授课，总是褒扬认字多、诗词背诵顺、会机械式演算的幼儿，而忽略运用、创造、评鉴等展现较高层次认知能力的幼儿。又如很多托育机构人员与家长容易轻忽婴幼儿体能健康的重要性又或是对其过分保护，只要一下雨或天气较冷，就因担心婴幼儿生病而杜绝外出，但凡遇到一点点危险，就马上叫停婴幼儿的行动或对此大惊小怪。其实婴幼儿接受适当的身体锻炼十分必要，无尘、无菌式的环境反而不利于他们的身心发展。在笔者看来，“以最小的危险换取最大的安全意识”是极其重要的保教实务。另外，还有很多家长与托育机构不重视幼儿生活自理能力的培养，经常看到近3岁的幼儿还被成人喂食，或者还包着尿片不会自行如厕，让人颇觉讶异。

七、结论

本文通过“课程发展的基础”的理论框架，重新审视当前托育机构的课程与教学问题，提出无论是自创或引入的外来课程都必先确立机构本身的教育哲学（哲学基础），然后综合考量当前社会发展趋势与所需能力的社会基础、本机构婴幼儿发展与特性的心理基础，并在与机构所处的地方文化融合中逐渐发展生成，绝非移植或强行栽种即可存活（历史基础）。也就是说，0～3岁婴幼儿的课程与教学绝非直接引入即可，必须脚踏实地进行扎根生成的更高层次的多元考量——哲学、社会、历史与心理学层面，任何教育或托育机构课程的建构与发展必须基于这四大基础的整合考量。

此外，本文也从文献探讨中揭示了反映课程发展基础框架的婴幼儿课程与教学的三个核心概念——保育作息即课程、游戏探索即课程、全人均衡发展指导原则，希望能够有助于读者进一步理解0～3岁婴幼儿的课程与教学的内涵与特点。实际上，托育机构的课程与教学几乎与婴幼儿的保育照护、生活作息以及环境中的游戏探索等彼此交织重叠、难以划分，而其终极目的在于促进个人的全面、均衡发展。换言之，0～3岁婴幼儿的课程与教学并非单纯的保教活动，必须基于对婴幼儿发展与特性的理解，针对婴幼儿的生活内涵进行全方位的整合考虑——保育与照护、生活作息安排、探索及安全环境等。0～3岁婴幼儿课程与教育的这三大核心概念均集中体现了课程发展框架的心理基础，其中游戏探索即课程与全人均衡发展指导原则这两个核心概念同时也反映了课程发展框架的社会基础。另外，托育机构在自主研发或引入现成课程时，除了需要考虑以上课程发展的两大基础以外，还必须连同教育理念确立的哲学基础以及在地生成发展的历史基础，加以统合思考与规划。

【参考文献】

[1]Copple C， Bredekamp S. Developmentally appropriate practice in early childhood programs： Serving children from birth through age 8[M].3rd ed. Washington D. C.： National Association for the Education of Young Children，2009.

[2]Copple C， Bredekamp S， Koralek D， & Charner K. Developmentally Appropriate Practice： Focus on Infants and toddlers[M]. Washington D. C.： National Association for the Education of Young Children ，2013.

[3]Gonzalez-Mena J， Eyer D W. Infants， Toddlers， and caregivers： A curriculum of respectful， responsive， relationship-based care and education[M]. 11th ed. New York： McGraw-Hill Education， 2018.

[4] [5]周淑惠. 幼儿游戏与课程[M] . 北京：北京聯合出版社，2018.

[6]Cecil， L M， Gray， M. M， Thornburg ， K. R， & Ispa J. Curiosity-exploration-play-creativity： The early childhood mosaic. Early Child Development and Care，19，199-217，1985.

[7] Wood E， & Attfield. Play， learning and the early childhood curriculum[M]. 2nd ed. London， UK： Paul Chapman Publishing， 2006.

[8]周淑惠. 创造力与教学：幼儿创造性课程理论与实务[M]. 新北 ： 心理出版社，2011.

[9]周淑惠. 面向 21 世纪的幼儿教育 ： 探究取向主题课程 [M]. 新北 ： 心理出版社，2017.

[10] Krogh S L ， & Morehouse P. The early childhood curriculum： Inquiry learning through integration[M].2nd ed. New York， NY： Routledge，2014.

[11]Kuhlthau C C， Maniotes L K， & Caspari A K. Guided inquiry： Learning in the 21st century [M].2nd ed. Santa Barbara， CA： ABC-CLIO，2015.

[12]周淑惠.幼儿教材教法：整合性课程取向[M]. 南京：南京师范大学出版社，2006.

[13]National Scientific Council on the Developing Child. The Science of Early Childhood Development （In Brief）. Retrieved from www.developingchild.harvard.edu. 2007.