数学课堂深度学习的实践策略研究

谈梅

【摘 要】要想真正做到“学”为中心，只有实现学习方式的根本转型，以深度学习取代浅层学习。教师要以学生的高阶思维能力，即问题解决、批判性思维、创造性思维为出发点和立足点，以发展学生的核心素养为目标。本文提出小学数学课堂深度学习的必要性，从深度学习的研究背景、内涵、价值取向、实践策略这四个方面展开了评述与研究。

【关键词】核心素养 深度学习 实践策略

一、深度学习的研究背景

随着课程改革的深入，发展学生的核心素养成了改革的重中之重。核心素养主要指学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。小学阶段是学生核心素养发展的“启蒙期”，当前小学数学课堂仍然存在浅表化、碎片化、形式化等浅层学习问题。在面对新时代挑战的背景下，以“深度学习”取代“浅层学习”，才能使基础教育发展学生核心素养的目标落地生根。

二、深度学习的内涵

深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判地学习新的思想和知识。深度学习指向四个深度建构：知识的深度建构、思维的深度建构、能力的深度建构和人的发展的深度建构。这四个深度建构体现的又是适应未来社会发展需要的关键能力和必备品格，即核心素养。

三、深度学习的价值取向

以关键能力的发展为目的。关键能力是一种满足学生终身发展的综合能力或素养，主要包括学习能力、问题解决能力、沟通交流能力、团队协作能力、创新能力等。深度学习的“深”更重要的内涵特征应体现在关键能力的培养上，因此，以培养学生的关键能力为价值取向，是深度学习的本质使然，也是基础教育的使命决定的。

把造就有学识深度和道德高度的人作为深度学习教学的目标，深度学习重视学习对个人的生成意义和提升价值。

四、深度学习的实践策略

常见的接受式、理解式、记忆式、练习式等学习方式几乎都是与浅层学习相对应的，难以达成深度建构高阶思维、培养关键能力等目标。实践证明：体验式学习、问题探究式学习、实践式学习、讨论式学习、反思式学习是深度学习的几种重要的学习方式。

1.体验式学习

学习心理学认为：学习不是被动地接受教师讲解的书本知识而是对人类认知成果的积极体验和主动建构。深度学习强调真学习，强调有意义的学习，真学习、有意义的学习离不开体验，体验是深度学习的保障。

在教学中，教师可以创设情境，使学生获得真实体验。例如，在教学一年级下册“多一些、少一些、多得多、少得多”时，教师创设了以下情境。

师：同学们，喜欢吃草莓吗？摘过草莓吗？瞧，熊大和熊二正在进行摘草莓比赛呢！你能说一说它们的比赛结果吗？

生：熊大摘得比熊二多一些。

师：还可以怎么说呢？

生：熊二摘得比熊大少一些。

师：同学们表述得非常准确，正在这时，光头强也跑来了，他也要参加，谁能将光头强摘的草莓的数量和熊二摘的比一比呢？

生1：光头强摘的比熊二摘的多很多。

生2：光头强摘的比熊二摘的多得多。

师小结：刚才有同学说多很多，有同学说多得多，其实多得多就是多很多！那么，反过来谁会说……

教师根据学生的回答适时引导得出少很多就是少得多。在本课练习中，教师还可组织学生进行抢红包游戏，如课前笔者准备了五个红包，100元、95元、52元、91元、48元，上课时让两个学生为一组上台抢，抢完随即比一比、说一说，其他学生评一评。这样的模拟情境使学生有了真实感受，学生在不知不觉中理解掌握了相关知识。

体验式学习还需要情感体验，教师可以向学生介绍数学家、科学家们的事迹，让学生感受科学家坚韧不拔、执着求索、开拓创新等精神品格，从而激励学生努力学习。

2.问题探究式学习

崔允漷教授认为：深度学习是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，自主探索，获得发展的有意义的学习过程。问题探究式学习是深度学习的最佳方式。

深度学习的问题探究过程应包括两个阶段——自主探究阶段和合作探究阶段，自主探究阶段大致包括：（1）发现并提出问题，（2）提出各种解决方案并作出取舍，（3）分析论证并形成解释;合作探究阶段包括：（1）自主探究成果，（2）交流探究成果，（3）修正充实探究成果。

“问题是数学的心脏”，一个优秀的“核心问题”可以激发学生主动探究的意识，让学生找到探索知识本源的最佳切入点。例如，五年级下册《圆的面积》一课，围绕核心问题“圆的面积公式数学家们是怎样推导出来的呢？你想试试吗？”教师引导学生主动思考、自主探索，经历把圆平均分成8份、16份、32份、64份……充分地感知圆无限地均分，就会变成近似的长方形，再经历圆面积的公式推导过程，整个学习过程中注重“转化”和“极限”数学思想的渗透和应用，正所谓“授人以鱼，不如授人以渔”。

3.实踐式学习

实践式学习的综合性、创新性、主动性等特点，体现了深度学习的本质需求。实践式学习从选定内容、设计方案，到实施操作、形成理论，往往都是在既有分工又有合作的共同体中完成，这对于建构知识、发展学生的沟通交流、团队合作能力具有重要的意义。

例如，在教学二年级的“认识东西南北”时，这一学段的学生抽象逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验为主。因此，教师可以组织学生来到操场，在操场上根据太阳辨认东、西、南、北四个方向，看看学校东、西、南、北各有什么，引导学生自己归纳东、南、西、北顺时针的排列规律，然后引导学生根据太阳辨认教室的东西南北各有什么？结合“你家大门朝哪个方向”“你家的东西南北各有什么”等进一步引导学生认识东西南北。

在学习“用数对确定位置”和“用方向与距离确定位置”时，在学生亲临现实环境中，教师可以借助“形”的直观，让学生从位置的感知上升到对空间观念的感知，再抽象到平面图上，明白数对需要行和列;确定位置方向与距离需要方向和距离，他们都需要用两种不同的元素来确定位置，让学生在知识生长的同时完善认知结构。

4.讨论式学习

课堂中对一些有价值的、值得讨论的回答，教师不要立即评价判断，尤其不要轻易做出否定，而要组织学生讨论，让他们去思考、判断、提建议。若学生产生疑问，要鼓励学生把心中的疑问充分表达出来，同时鼓励学生讨论，想办法解惑，而不可一带而过。

例如，笔者在网上看到一道题，觉得挺有意思，题目：每出门采购一次口罩，消耗家里库存1只口罩。每次再买3只，买到了，多2只，买不到，亏1只。老张家里库存10只，出门10次之后，家里现有12只。请问，他有几次出门是买到口罩的？学生兴致盎然，交流得到以下几种情况：

生1：方程：10 + 2x -（10 - x）=12，x = 4。

生2：举例1次、2次、3次……以此类推得到4次。

生3：出门10次将家里库存用尽，目前家里有12只，说明买到了4次。

生3一说完，其他学生自然地发出了赞美声，从内心感受到他解题的巧妙之处。真正的学习就是学生在讨论中凭各自的经验，各自独特的方式，通过意见的交换，思維的碰撞，互相促进，相互补充，从“多元化”走向更优化。

5.反思式学习

反思是对自己的思维过程、思维结果进行再认识的检验过程。它是学习中不可缺少的重要环节。学习中的反思如同生物体消化食物和吸收养分一样，是别人无法替代的。反思的目的不仅是为了回顾过去，更重要的是指向未来的活动。

在反思的过程中，教师是学生反思性学习的指导者、促进者，其作用是指导反思方法，使学生学会反思，实现自我突破、自我发展。

例如，在教学四年级“常见的数量关系”时，学生通过学习掌握了单价×数量= 总价与速度×时间=路程的关系，通过练习，教师又拓展出了工作效率×工作时间=工作总量与单产量×数量=总产量等关系，学生容易混淆，所以课后教师应引导学生反思，提炼“核心关系”，核心关系就是每份的量×份数=总量，也正因为课堂中核心关系的提炼使庞杂的数学知识变得简约，学生对数学意义的理解更加精深，对数学思想的感悟更加深刻，学生在理解数学本质的同时找到举一反三的捷径。这个反思的过程让数量关系从生活思维走向科学思维。

当然，核心素养下的深度学习离不开教师的深度教学，只有深度教学才能成全深度思维。深度教学应强调为理解而教、为思想而教、为意义而教、为发展而教，应最大限度地激活学生学习数学的热情，剖析数学知识的本源，最终引导学生从符号学习走向学科思想。