中学历史课程的设计与生成

赵通

一、设计性与生成性的课堂矛盾

教学过程中设计性与生成性问题是一组相对的概念。我国古代先贤的启发式教学、古希腊对话式的教学、中世纪教会学校模式都将设计性与生成性并举。在教育的发展过程中，设计性越来越占据了高位，生成性逐渐处于从属地位。及至在我国过去几十年的中学课堂中，最常见的课堂模式就是教师以教材中某课课文（或是某个主题）为中心，在教师用书的“指导”下，提出一系列预设性问题，在45分钟内以教授为主要形式，辅之以师生互动、小组讨论等所谓“新形式”，通过解决这些预设问题的方式来完成课程讲授的任务。课堂进行中只讨论预设的问题，而对学生所提出“不在预设内”的问题则弃之不理。甚至有部分教师认为学生提问题会浪费宝贵的教学时间，导致教学任务不能按时完成。

苏霍姆林斯基强调课堂是动态生成的，课堂不应该按照提前预定，课堂是由有思想的教师、学生共同完成。叶澜教授在上个世纪末就呼吁：“今天的教学必须采用动态教学的观念，重新构建我们的课堂。”[1]这些对传统教育模式批判的声音，引发了课程改革的风潮，但是在近些年一些地区的试点改革之中，我们又可以看到另外一种走向“极端”的情况。有些学校大力推行教师将课堂“还给”学生，要求教师不能多讲，将课堂充分交给学生，通过合作讨论等形式完成，过程中所遇到的问题可以借助电子设备来寻求网络资源帮助，甚至有些教师只能充当一个“发言不超过5分钟总结者”的角色。这种毫无设计性的课堂，完全沦为了无序化自我活动，无益于学生的学习。网络资源的问题检索则将课堂教学“降维”，不利于学生学科素养的培育与学科能力的提高。

二、在设计中为生成性问题“留白”

有些老师对课堂之中的生成性问题有恐惧感，是由于担心预设的教学进程有可能被打乱。笔者认为这种想法有些片面。学生对某一历史现象或历史解释有疑问，这是其正在主动学习的体现，这种疑问既可以是与教学设计无关的，也可以是相关的。

在教学设计中设置核心问题或核心任务，再将其拆解，形成问题链条，或者是一系列的分任务，是目前教学中常用的方法。如果在這个过程中，教师主动地从链条中抽出某一个部分，就可以在课堂之中形成一个逻辑上的生成性问题。这是因为教师的教学设计，对问题生成起到引导和促进作用。教师可以通过创设良好的教学情境，引导学生发现和生成问题链条之中的“逻辑跳步”，点燃学生兴趣点。再配合事先设计中准备的相应问题资源，如精心挑选的史料素材，就可以进一步推动师生之间的课堂交流与思维碰撞，引发高质量的真实学习。

如在讲授资本主义大危机与罗斯福新政内容的时候，教材正文和学思之窗的小字部分有一个细小的区分点。教材正文将新政内容为学生进行了简介，并重点突出了《全国工业复兴法》这一核心举措;在学思之窗则为学生介绍了《社会保险法》、《全国劳工关系法》。实际上前后的几部法有明显的重复之处。在这里，教师就可以设计一个分问题，为什么会把有重叠的内容进行两次立法呢？引导学生发现《全国工业复兴法》实际上在1935年被最高法院裁定违宪。那作为新政核心的法案为什么会被裁定违宪？新政又是怎么推进下去的呢？这里就可以将事先精选的史料素材《鸡与鹰之争——谢科特案》发给学生，通过小组讨论相关的问题的方式，进行深层次的学习，学生就会被这个“意想不到”的真问题引向高质量的思考，不仅仅是新政具体的这节课的内容，还会对美国三权分立体制等问题进行复习与高阶探讨，创新性地达成课程标准中有关史料实证与历史解释两大素养的水平四等级的学习目标要求。

再例如分析新政对危机的缓和作用，教师可以将新政与胡佛的应对措施放在一起进行对比比较。例如在抑制农产品价格快速下跌方面，胡佛动用国家力量购买牛奶、肉类、谷物等农产品，价格并没有如预期中反弹，反而由于国家收购的消息引发了惊人的生产过剩，价格继续加速下降，加重危机。新政则是通过补贴减产的方式来抑制供给水平，从而抑制通货紧缩预期来平滑生产曲线，进而实现物价的平稳。在准备这部分的讲解中就可以拿出经典的“将牛奶倒入大海而非直接赈济穷人”的史料提问学生为什么会出现这种“反人性”的举动，进而引导学生在分析中理解价格失灵时期宏观调控的关键作用。

三、在课堂进行中捕捉生成性逻辑

有老师们对课堂生成担心，是由于学生思维与认知各有不同，可能会提出无法解决或立刻解决的问题，引发质疑。的确，由于相关知识储备、逻辑认知思维的不同，课堂进行之中可能会出现教师无法立刻解决的问题。但这也不必进行回避，可以通过多种手法进行变化处理。更重要的是，生成性问题的价值其实不在于这个问题是否可以回答或问题本身是否是一个需要回答的好问题，而是学生进行真实学习过程的逻辑性。捕捉到这种生成性逻辑，就能理解学生的学习机制与路径，进而可以帮助教师深刻了解学情，为后续的课程做更充分的准备，这对于新接手的班级，或起始年级有重要意义。

当然，身为教师，吃透教材与相关拓展内容是应有之义。教师不可故步自封，尤其是历史学科更应随时了解学术研究的前沿动态，好为课程做好深入的准备。教师课堂对生成性逻辑的捕捉能力也是从此得到锻炼与发展的。在课堂突发问题的时候，教师应该快速判断学生提出的问题是否合乎历史逻辑。如若符合，这就说明学生此刻进行真实学习需要回应，这种回应可以是现场的，也可以将其放在课下或是下一节课进行。回应的方式既可以是直接的解答，也可以是通过问题来进行反问，引导学者自己来进行解答。

如高中统编版教材第五单元洋务运动部分内容，课文为学生介绍了洋务派的代表人物、洋务派与顽固派的分歧、洋务派兴办的四大军事工业企业等内容。这时班上有一位学生提问：“满族贵族崇厚在完全不懂洋务的情况下兴办了天津机器制造局。这与另外三家企业由曾、左、李三位洋务领导者的情况完全相反，这是为什么啊？”笔者当时第一反应就意识到了这是一个符合历史逻辑的认知类悖论问题，同时其背后蕴藏着教材中没有涉及到洋务运动历史时代的大背景。于是笔者暂停了课程预先的设计，从解决这个问题着手，连续抛出了四个小问题：曾国藩领导洋务运动的直接目的和动力是什么？学生回答说是为了利用西方先进的武器来镇压太平天国运动。太平天国运动失败后，清王朝政治和权力结构是否出现了重大的变化？学生回答说南方基层群众对清政府无力镇压太平天国感到极大的失望，一些南方汉族地主势力增强，南方几省总督巡抚等要职开始由镇压太平天国运动的团练大臣出任，中央集权开始遭遇挑战。安庆内军械所与江南制造总局所制造的武器是否在市场上流通？学生回答说生产的武器直接配备给湘军，不在市场流通。湘军是清王朝中央军队吗？学生回答说不是，是曾国藩自办的团练，自筹军饷，不受朝廷指挥。

这四个小问题都是在这节课之前和进行中有关太平天国的部分内容，学生可以准确回答这四个问题。而就在这个时候，有一些学生就已经意识到了问题的所在。太平天国运动失败了，但是清政府的统治危机并没有真正的解决，而是遭遇了对象的转化，即以曾国藩为首的湘军集团在镇压太平天国过程中获得了南方汉族的普遍拥戴，声望日益高涨，开始掌握南方实权。这个时候他们在南方极力推动洋务运动，进一步生产枪炮，是不是就会直接威胁清政府的统治了呢？清政府为了做出应对，虽然崇厚不懂洋务，是不是天津机器制造局的成立也是一种历史必然呢？就在师生之间这种几个小问题的逻辑互动中，不仅仅解决了学生的真实的困惑，也加深了学生对洋务运动历史的认知与理解，从而实际推动了学生历史逻辑能力的发展，也没有耽误多少课时。

四、结语

苏霍姆林斯基曾言：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的调整和变动。”[2]生成性问题某种程度上是一种课堂即时性的资源，可以用来推进学习真实地发生。当然，教师们也要避免为生成而生成的问题，在教学设计当中“留白”用于引导，在实际课堂中注重捕捉逻辑，达成设计与生成的平衡，避免为了解决生成问题而直接大改教学设计的基本路径，从而没有实现教学目标情况的出现。

【注释】

[1]叶澜：《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》，《教育研究》1997年第9期，第7页。

[2][苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，北京：教育科学出版社，1984年，第226页。