教师科研素养提升的区域实践

杜卫斌

【摘 要】提高教师的科研素养是促进教师专业发展的有效手段。如何在区域层面实现教师科研素养提升？北京市海淀区教育科研种子教师研究项目进行了6年的实践探索，建立了激发种子教师自我发展的内驱力、开展分阶段提升种子教师科研素养的课程再建与实施、建立并完善提升种子教师科研素养的保障机制等方面的实践路径，并取得了良好效果。

【关键词】教育科研素养 自我发展 保障机制

2019年10月，教育部印发的《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》指出：“鼓励支持中小学教师增强科研意识，积极参与教育教学研究活动，不断深化对教育教学改革的规律性认识，探索适应新时代要求的教书育人有效方式和途径，推进素质教育发展。”可见，提升教师科研素养已经成为确保教育质量的重要举措。2014年开始，北京市海淀区开启了以提升教师科研素养为主要目标的教育科研种子教师研究项目，遵循成人学习理论，强调教师深度参与，在区域层面有效探索并实践了提升教师科研素养的路径取得了良好效果。本文以北京市海淀区教育科研种子教师研究项目为例，对教师科研素养的提升路径加以阐述。

一、激发种子教师自我发展的内驱力

项目组根据不同教师的特性，利用动机自我决定理论，设计项目推进思路，激发种子教师的内驱力，促使种子教师实现自我主动发展。

1.营造积极的沟通环境，满足教师自主发展需要

项目组根据教师需求确定片区研修活动主题。在第一次活动前，各片区统一使用了项目组研发的《海淀科研种子教师需求调查问卷（通用版）》，了解种子教师的需求，并根据需求设计片区集中研修的主题。比如，问卷第20题“您希望在哪些方面能够得到提升？请按您所认为的重要程度依次填写”，从关键词来看，问卷反馈主要集中在“明确课题选题”“撰写开（结）题报告”“论文撰写”和“探索课堂有效教学方式方法”等方面。根据种子教师的需求，项目组设计的主题性学习活动也多与这些关键词相关。

2. 进行教师自我发展意识的引导

项目组提出了“教师专业发展是教師自己的事情”，从激发与唤醒种子教师自我发展内驱力角度出发，培养种子教师的自我发展意识。例如，五棵松羊坊店和双榆树片区以此为主题，开展了集中学习、研讨活动，项目组提供职称、各类荣誉评定条件的材料和工具，种子教师通过规划，把握项目的节奏，认清自己所处的发展阶段，形成自我专业发展意识。

3. 设计以体验为核心的科研活动

在片区集中研究过程中突出体验—通过研讨和展示，满足种子教师的自主发展需要。北京市海淀区教育科研种子教师研究项目强调突破以往培训或研修活动中的薄弱环节，强调人人参与研讨。在研讨过程中，教师既得到了启发，又把自己的成功经验分享给了其他人，从而得到外界的认可和重视，产生强烈的满足感和成就感，从而促使其不断学习，避免了单纯地听和被动地接受。这种小范围活动的体验形式，使得种子教师的自主发展需要得到满足，也提升了种子教师参加活动的意愿。

4. 建设科研共同体

当人们感觉到一个团队能让其感知自己的能力、激发自己的潜力时，就会有被尊重感和信任感，归属感也会产生，从而乐意为群体目标的实现而努力。从某种程度上来说，归属感是个体接受他人信念或价值、实现动机内化的必要条件。

加强研究合作，组建科研共同体。北京市海淀区教育科研种子教师研究项目是一种共同体学习模式，是一种群体合作的科研方式，即种子教师之间通过互相沟通、共享经验、合作探究等方式，不断反思与改进教育教学实践。这种合作和交流使教师在纷繁复杂的教育情境中获得强大的专业支持，帮助其承担风险，有助于提高教师的自我效能。部分片区在项目初期就建立了以问题研究为导向的校际课题小组，尝试在进行项目式学习的同时，以课题研究为小组学习任务的模式，促进自我成长。有学者指出，如果人们认为任务处于最佳挑战领域，那么其能力需求也会被满足，并且内在动机也开始增强。

5. 搭建教师区域发展平台

自我效能是个体对自己拥有完成某一特定任务的能力的一种确切信念，它能够影响个体的任务选择、努力程度。自我效能决定了个体为自己设定什么样的目标、付出多大的努力、在面临困难时坚持多久以及遇到失败后的恢复能力。自我效能的提高有利于教师能力需要的满足，有利于增强教师的专业自信。

北京市海淀区“十三五”规划课题设置了种子教师专项课题，各片区在种子教师申报前都设计了以课题申报为主题的集中研究活动。北京市海淀区第二届教育科研种子教师研究项目中教师立项专项课题37项，其中，重点关注课题1项、重点课题8项、一般课题28项。项目组还组织了种子教师论坛，为教师提供了交流、展示、研究的平台。

6. 感受教育使命，促进种子教师自我发展意识的觉醒

教师既是专业发展的对象，更是自身发展的主人，他们发展的程度更多地取决于其内在动力，这就要求种子教师个体专业发展意识的觉醒，不断反思，不断探究，不断进取，使自己成为具有可持续发展素养、能够主动适应社会发展需要的研究型教师。

各片区在第一次学习活动时，组织种子教师学习了《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《北京市海淀区教育科研种子教师项目解读》两个文件，使种子教师认识到了新时代教师应该具有基本的综合素质、专业水平和创新能力，树立成为具有教育家情怀的研究型教师的目标，使种子教师认识到自己肩负的教育使命，顺应教育改革的趋势，坚定其教育信念，以科研方式把教师专业发展作为种子教师自我发展意识引导下的主动追求。北京市海淀区教育科研种子教师研究项目2018、2019年两届论坛征文均以“成长”为主题，以教育叙事的方式，让种子教师讲述教育科研成长故事，使教师感受科研带来的改变，理解教育，重新认识自己的职业生活，修正或强化自己的教育观，传递对教育使命的坚持和对教育理想信念的坚守，使自我的精神世界得到丰富和充实，从而进行动机的自我调节，促进其自身专业发展意识的觉醒。

二、開展分阶段提升种子教师科研素养课程的再建与实施

1.进一步明确中小学教师教育科研素养的要素构成

北京市海淀区教育科研种子教师研究项目对中小学教师科研素养的要素进行了明确，根据前期文献以及经验梳理，初步拟定教师科研素养结构表，将其构成分为四个维度：科研品质、科研道德、科研知识和科研能力。其中，科研品质分为科研精神、科研品格和科研态度;科研道德分为研究伦理和学术规范;科研知识分为学科专业知识、教育理论知识和科研方法知识;科研能力分为关键科研意识、基本科研技能和核心科研能力。

2. 对中小学教师科研素养进行分解

北京市海淀区教育科研种子教师研究项目结合时间范畴、频次等特点，重点对教师的科研意识、科研知识和科研能力三个维度进行解读，并明确其所对应的实施课程，在对北京市海淀区第一届教育科研种子教师研究项目课程调整的基础上，进一步优化了课程，明确课程适用形式与阶段。

3.以学习课程为依托，推进种子教师研究项目的开展

2018—2020年，项目组策划组织了40次片区集中的课程学习、14次片区论坛交流、1次全区种子教师年会。课程实施中突出种子教师“听、说、读、写”四项科研基本技能。

听—听专家报告、专家培训和观摩研究课。北京市海淀区第二届教育科研种子教师研究项目实施以来，共计27位专家为种子教师进行了各自领域的专题报告和课程培训，拓宽了教师的视野，更重要的是，教师通过听的学习，提炼出有启发作用的关键信息，并把专家报告的最新研究成果、教育理念等，梳理总结为自己在教育教学中的方法策略，内化为自己的知识，形成教育主张。“听”是种子教师积极主动获取知识、不断学习积累的一种重要学习方式。

说—种子教师的学术表达（口头）。在种子教师集中学习研讨的过程中，强调人人参与“研讨”，通过体验式研讨、交流、展示，让教师积极参与其中。通过相互影响、加深了解、得到启发、清晰表达，教师把分享的内容内化为自己新的经验，从而避免了单纯地听和被动地接受。如何在形式和学习环境上去创设，达到人人参与研讨？主要有以下两个方面的策略：（1）要敢说。片区负责人从“说”的外部环境到“说”的手段、方式都有所考虑，如小组头脑风暴、小组研讨内容图示化、小组汇报人轮流等，让种子教师敢“说”和必须“说”。北京实验学校种子教师程春暖在《敢于表达 勇于挑战—我的种子教师成长之旅》中述说了自己从第一次参加种子教师研究活动时的害羞与沉默，到后来敢于张口发表言论的过程：不敢表达—尝试表达—敢于表达—从容表达。（2）怎么说。每次的片区集中研修学习在教师研讨后有一个展示环节，汇报人要将小组研讨的成果汇报给现场的教师，“说”的内容就是本次学习内容的关键要素，也就是说，种子教师说的是有规律性、有方法策略的“教育普通话”，而不是“学科方言”，从学科角度脱离出来，谈教育理解，审视教育。2018年，双榆树片区论坛的主题为“科研反哺教学，促进教师发展”，小组汇报交流的内容是“教师研究促进教学发展的关键要素”;2018年，海淀片区论坛主题为“科研型教师的必备素养：书面表达”， 小组汇报交流的内容是“写好论文的关键要素”。

读—种子教师的科研阅读。组织种子教师的阅读活动，共读一本书及与专家对话，掌握阅读的方法，解决阅读中的困惑，体会读书之乐，提升种子教师阅读水平，在阅读中增长教育智慧，感悟教育真谛，促进教师专业发展。

写—种子教师的书面表达。写在本质上是一种表达，种子教师需要把缄默的知识清晰地表达出来。通过写作厘清思维，积累成果，让自己的思考和研究成果成为一种公共知识，被人们知道。项目组以“十三五”第二轮区级规划申报课题和区第十六届教育科研优秀论文评审为契机，开展以“如何申报课题和论文撰写”为主题的研修活动，提升了种子教师确定选题、申报课题论证设计、论文撰写等方面的科研能力。

三、建立并完善种子教师科研素养提升的保障机制

1. 优化评价，引导种子教师的自主发展

北京市海淀区教育科研种子教师研究项目为种子教师提供了继续教育专业必修学分，一学年共计4.4学分，其中，集中学习（片区集中或全体集中）2学分、自主学习2.4学分，自主学习学分偏重，以此来引导种子教师自主学习。通过三年一个片区的十多次集中学习，种子教师还不能实现向研究型教师的转变。集中学习活动只是一种引导，是一种方法、思想上的引导，需要种子教师在平时的自主学习中进行有意识的积累，依靠自己或他人的帮助逐步建立问题意识，主动诊断自身的学习需求，规划学习目标，选择和使用恰当的学习策略，获得自主发展，并将集中学习研讨内容应用到平时的教育教学实践中，逐步成长为研究型教师。

2.校际教育资源共享，确保片区种子教师学习活动的开展

作为教育高地—北京市海淀区有丰富的教育资源，片区集中学习可以使用片区内的学校资源、物质资源和研究资源。学校设置的教师研究课为研修提供了课程资源和研讨资源。借助这种教育研究的现场资源，实现了种子教师的学习课程资源与区域学校优质教育实践相结合，为种子教师的学习提供了可听、可看、可思、可学、可说、可读的课程资源，在本项目内实现了海淀教育资源利用的最大化。

3.明确学习课程师资构成，为课程学习提供教师资源保障

种子教师依据科研素养所修订的学习课程内容是固定的，即便教师不固定也不会影响项目的推动。与学习课程相对应的师资团队主要由四部分构成：一是项目团队的同伴，在研讨中相互启发，分享心得;二是区域层面的教科院科研人员和项目片区负责人，提供必要研究方法指导和活动策划;三是项目主题活动承办校优秀学科教师，提供研究课和研究成果分享;四是高校和科研机构的专家，参与并对项目主题活动进行指导。

本文系北京市教育科学“十三五”规划2019年度一般课题“中小学教师教育素养提升路径的实践研究”（课题编号：CFDB19383）的阶段性研究成果之一。

（作者单位：北京市海淀区教育科学研究院）

责任编辑：李莎

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