促进教师在团队中的主动发展

胡荣堃　李烈

教师评价是依据一定价值标准和教育目标，对教师教育教学活动及其结果的一种价值判断。这种判断是对教育目标实现程度的体现，反映出教师的实际育人效果。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，突出强调了评价的重要性，指出了评价改革的原则，并将改革教师评价作为重点任务，提出了一系列改革要求和措施。

北京市正泽学校根据“双主体育人”的理念，抓住校园中最重要的主体之一—教师，结合发展性教师评价的理念，开展实践探索，初步构建了学校独有的教师评价体系，促进了学校教育理念的落实。

一、理念依据

1. 办学理念：双主体育人

学校坚持“双主体育人”的办学理念，将教育活动实施者—教师的主体地位，提到与学习活动操作者—学生的主体地位同等重要的位置，即学生是学习活动的主体，教师是教育工作的主体，两个主体在不同的层面，通过自育、互育，协调互动、共同发展[1]。这里的“教师主体”地位，突出强调教师工作的能动性和创造性，强调教师自身发展的意义，关注教师生命质量的提升。因此，在对“教师”这个主体的评价上，学校以促进发展为本，努力通过人性化的制度和激励性的实践方式，激发每一位教师的主体性、内驱力，让他们成为自主发展的独特个体，成为更好的自己。

2. 评价理念：发展性教师评价

现行的中小学教师绩效评价总体上看是一种奖惩性教师评价，重在对照标准（多为量化指标）回顾和评定已完成的工作，往往与奖惩挂钩。发展性教师评价“以促进教师的专业发展为目的，在没有奖惩的条件之下，通过施行教师评价，达到学校与教师共同进步，组织与个人共同发展的共赢效果”[2]，因而更注重教师的自我评价、质性评价和专业共同体的形成，强调发挥评价的诊断功能，帮助教师实现持续地自主成长与发展。而且，发展性教师评价指向未来，在评价内容上重视对教师综合素质的评价，尤其是对创新、探究、合作与实践等能力的评价，在具体方法上强调借助面谈、课堂观察、非正式交流等形式，发现教师的优势和不足，在此基础上为教师提出有针对性、发展性的建议。其评价主体从单向转为多向，强调被评价者应成为评价主体中的一员，强调评价中各种信息的交流与反馈[3]。

3. 价值取向：促进教师在团队中的主动发展

基于以上理念，学校在教师评价上坚持在绩效评价中融合发展性教师评价，提倡团队合作发展与教师自主成长的和谐共赢，确立了“促进教师在团队中的主动发展”的价值取向，全面引领学校教师评价工作的开展。

“在团队中”是指学校注重教师个体与团队的共同发展，强调年级组、学科组在专业工作和教师发展上的职能与分工，倡导运用长板原理优化团队，发挥优势、弥补劣势，凸显团队合作的同时支持教师的个性化成长，为教师提供多样的发展平台，让每一位教师都体会到成长的成就感和团队的归属感，实现团队整体发展与教师个体成长的协调一致。

“主动发展”是指学校强调并强化教师作为自身发展主体的意识，激发他们对自身专业的尊重、责任和使命，促进每一位教师都形成“成长型思维模式”，唤醒他们的发展自觉，帮助教师在团队整体的发展中找到自身的生长点，不断发展成为更好的自己，实现教师个体的自主发展。

“在团队中”是教师成长的坚实后盾，只有整个团队协调合作才能为教师个体的成长提供积极的氛围和有力的支持;“主动发展”是教师个体成长的内在动力，也是团队得以持续健康发展的基础，只有实现每一位教师的主动发展才能促成个体与团队的和谐共赢。

二、实践探索

基于上述理念依据，学校将发展性教师评价理念融入对教师的绩效评价中，在教师评价的制度、内容、方式、流程等四方面进行了实践探索，逐步形成了具有自身特色的教师评价体系（见图1）。

1. 评价制度注重双向激励、自主定标

教师评价制度既有个体评价，又有团队评价。每学年末，学校都会组织全体教师就自身的工作实绩开展个体评价，也就是教师个体的绩效评价。同时，专门设立了“团队优秀奖”，以“团队六讲”（讲学习—有分享，讲科研—有课题，讲爱心—有故事，讲合作—有温度，讲格局—有担当，讲优质—有效果）为评价标准，由各个学科团队对照“六講”标准自主申报。因此，这一标准既是对整个团队的合作氛围和工作实效的评价依据，又是对各科团队建设的目标引领和实践导向。学校既有基于个人教学、科研等方面业绩或荣誉的个人奖励，也有对团队共同工作成果或荣誉的集体奖励，真正体现了个人与团队的双向激励。

在评价标准上，学校充分尊重教师作为专业工作者和发展主体的自主地位，教师每学期初都以学科团队为单位，依据学校整体发展计划和教育教学工作理念与要求，自主设定学期工作目标和个体发展目标。每学年末，由教师个体和学科团队共同交流、讨论，对照设定的目标，对整个团队和个体自身的实际发展情况进行总结、反思和评定，并对今后的改进和发展方向进行规划和展望，而不是将学生考试成绩作为教学质量或教师评价的主要甚至唯一指标。这种团队与个人的自主定标、对标的过程，将教师个体的成长融入学科专业共同体的建设过程中，有效地促进了个体与团队的和谐一致发展。

2. 评价内容凸显师德为先、理念为核、发展为重

学校明确规定教师评价的内容主要包括师德表现、理念落实、核心工作、反思改进四部分，同时考查教师的工作量和个人发展状况。其中，突出强调“师德第一”的重要地位，要求教师依据学校的教育理念，对照《新时代北京市中小学教师职业行为十项准则》和《西城区新时代中小学、幼儿园教师职业行为规范》对自身的师德表现进行自评。评价的核心紧密围绕教师教育教学的核心工作，通过基本的量化统计（工作量）和具体的文字阐述，强化教师所承担的教育教学职责，突出教师在核心工作中的实效和专业操守。

同时，学校强调“理念落实”为教师工作质量评价的核心所在。教育理念是整个学校教育教学工作的“魂”，是全体教师都要遵循的“道”，只有深入每一位教師的心中、脑中、行动中，才能真正落实到课堂上、体现在学生的发展上。这种落实不仅体现在要求教师有意识地按照学校的理念完成各项工作上，更体现在教师根据学校教育理念，创造性地改进或尝试新的方式方法，即不断完善、创新工作中的“术”上。因此，学校充分发挥评价的导向功能，在教师的个人评价和团队优秀奖申报上，都将“理念落实”作为核心指标，要求教师着重阐述自身或团队在实际工作中对学校教育理念的践行，特别是有哪些创新性的举措和方法，从而以评价为手段促进教师对理念的深入理解和实践落实。

评价内容本身就是对教师发展的引领。首先，评价的内容紧密围绕教师的专业规范和核心职责，既指明了学校对教师专业理念与素养的要求和期待，又突出了教师的专业自主和反思，促使教师对自身的教育教学工作进行主动反思，以便找到自身发展、突破的切入点。其次，在工作量统计中，除了基本的教学工作量，学校还要求教师分项列出承担的研究课节数、公开课节数、指导或参与研究课节数、校内听课节数、跨学科听课节数，这就对教师的校本教研提出了要求和方向，要求教师以课堂为主阵地，参与本学科乃至跨学科团队中针对课堂教学的教研活动，在专业共同体的形成过程中不断提升自身的水平。最后，在个人发展方面，形成了“3+1+X”的专业发展指标。其中，“3”是指获奖或职称晋升、科研课题、公开发表情况，这是代表教师专业发展水平的重要客观指标;“1”是指阅读书籍，是学校倡导的教师发展的重要手段;“X”是指教师为自己确定的个性化发展目标或内容。这样共性与个性兼具的评价内容，为教师个体的发展提供了基本方向和路径。

3. 评价方式更注重自我评价、多元综合、定性描述

发展性教师评价的落实有赖于教师个体的自主评价和专业、学术共同体的协作评价[4]。因此，在教师绩效评价上，学校格外突出自我评价的重要性，并强调在团队中的分享、交流和互评。每学年末，教师都要依据学校的评价内容，对自身的工作和发展情况形成“自评报告”，并在本学科团队中进行分享交流和同伴互评。这个过程促使教师全面反思自身的专业能力和发展水平，同时也帮助团队逐渐树立具有共识的专业标准或标杆，反过来也让教师得以对照共识标准审视自我，唤醒其发展的内在自觉。

在自我评价、团队同伴互评之外，上级教育主管部门也会形成对教师个人的评价。同时，学校还会收集和整理整个学年中形成的各方评价反馈和信息，如家长开放日问卷、学生日常表现、“正泽杯”青年教师教学比赛成绩、期末测试成绩等。最终，综合各方评价信息形成对教师的一种多元综合评定。这种评价方式充分体现出发展性教师评价所倡导的主体多元、内容全面的特点，而且注重教师在教育教学工作过程中各个阶段、各个方面的综合表现，能够帮助教师从不同角度形成对自身教育教学水平和发展水平的认识，更全面、客观地认识自我、完善自我。

评价方式整体上以定性评价为主。虽然也会对教师的基本教学工作量、校本教研和个人发展情况进行简要的数量统计，但无论是教师自评还是同伴评价，都是围绕评价内容形成文字描述或语言陈述，而不是给出一系列僵硬的量化指标;最终的评定结果以“优秀、合格、不合格”三个综合等级呈现，而非对照各项指标、权重打分形成的量化分数。这种评价方式更关注教师在教育教学工作中投入的情感、态度、思考、努力等无法量化但更具价值的方面，体现出更多的人文性、教育性，体现出学校更注重教师自身纵向发展而非横向对比的评价理念，对教师本身的发展具有积极的导向作用，符合发展性教师评价的实践原则和特点。

4. 评价流程体现平等对话、操作简化易行

在对教师的绩效评价上，学校形成了“个体自评报告—团队交流互评—综合评定上报—结果反馈奖励”的工作流程。首先，教师依据学校的评价内容填写统一的教师绩效考核表，对整个学年自身的工作和发展情况形成“自评报告”。其次，学科团队组织教师开展团队内的分享、互评和团队整体工作情况的自评。再次，结合上级评价和其他评价，形成对教师个体的综合评定结果，并完成个体和团队奖励的自主申报。最后，在尊重教师个体和团队自主申报结果的基础上，学校综合各方评价信息，经对话交流后确认并反馈的最终评定结果，并据此进行学年奖励。在此过程中，教师的民主参与、对话沟通贯穿始终，个体与团队、学校之间始终处于平等、共商的地位，促进了个体、团队、学校之间形成和谐共赢的评价关系。

在实际操作上，学校力行简约，尽可能地简化操作工具和过程，以避免出现教师为各种指标、表格、评比所累的情况，形成了实际操作中的“三个一”，即一张表格、一次分享、一对一反馈。“一张表格”是指整个教师绩效评价的内容全部集中在一张表格上，既包括定性的自我评价，也包括定量的基本数据，还有综合评定结果的位置。“一次分享”是指教师在所在学科团队中的分享交流环节，在此环节中一次性完成自评报告、分享互评和团队自评等评价活动，高效地实现团队内部的评价沟通与信息共享。“一对一反馈”是指最终评定结果的反馈采用一对一的形式，学科团队和主管的评定结果由校长一对一向学科主管反馈;教师个体的评定结果由学科主管一对一反馈，个别情况甚至由校长进行一对一反馈（职位晋升、结束聘用等）。

三、结语

经过三年的实践探索，学校初步形成了以“促进教师在团队中的主动发展”为价值取向的教师评价体系。该体系注重教师的自主意识、纵向发展、质性评价，相对弱化量化评比、横向对比，充分尊重了教师的主体地位，有效促进了教师的成长和发展，更推动了学校“双主体育人”理念的落实，促进了师生在协调互动中的自主发展和内在激发。未来，我们将在现有基础上进一步完善和发展这一体系，更好地促进每一位教师的自主发展。

参考文献

[1] 李烈，芦咏莉.再谈“双主体育人”办学思想[J].北京教育：普教版，2016（1）：63.

[2] 王斌华.教师评价：绩效管理与专业发展[M].上海：上海教育出版社，2005：35.

[3] 尚志美.淄博市发展性教师评价的调查研究[D].济南：山东师范大学，2010：12.

[4] 洪世林，高科.理论、模式与路径：发展性教师评价研究的现状与发展趋势[J].教育观察，2020（27）：32.

本文系北京市教育科学“十三五”规划2018年度校本研究专项课题“全人教育理念下小学课程体系建设的行动研究”（批准号：CBDB18111）的阶段性成果。

（作者单位：北京市正泽学校）

责任编辑：胡玉敏

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