残障儿童家长学前教育需求调查研究

郭文斌，聂文华

（1.伊犁师范大学教育科学学院，新疆伊宁 835000；2.陕西师范大学教育学部，陕西西安 710062）

一、问题提出

学前教育作为教育体系的重要开端，是关乎个人成长、国家教育基础建设的根本性问题，承担着国计民生的重要职责。当前我国学前教育基本形成了公办和民办相结合的服务体系。一系列政策法规使得我国学前教育形成了新的改革发展的局面，国家对学前教育的发展目标由2020年的“基本普及学前教育”转向到2035年“普及有质量的学前教育”，逐步注重学前教育高质量的内涵式发展［1］。高质量的学前教育是各个教育阶段中回报率最高，投资最划算，给个体、家庭、学校以及公共社会带来巨大收益的阶段［2］，体现在促进个体发展、增加劳动参与、促进社会公平和提升经济增长，为国家构筑财富等方面。学前教育阶段是学生接受教育的基础阶段和学龄儿童健康发展的关键时期［3］。残障儿童在学龄时期则更为关键，该阶段儿童神经系统、心理、智能等发育可塑性最强，应做到早发现、早干预、早治疗，及时对残障儿童进行教育与康复服务，最大程度地补偿残障儿童发展问题，使得残障儿童的潜能得到充分发挥。该阶段既能够促进残障儿童个体身心全面发展，又对于儿童家庭的生活有着重要意义，还有助于促进整个社会的稳步发展。残障儿童学前教育需求是指0-6岁不同类型残障儿童接受教育服务的期望，旨在借助教育服务满足自身需要，是促使残障儿童接受基础教育的根本前提［4］。家长作为子女最亲近的个体，较了解儿童自身需要，通过探究家长视角下的残障儿童学前教育需求，可以为其提供更好的教育康复及安置服务，能够全面系统地满足其特殊需求，并展开有针对性的干预措施，使每位残障儿童得到最优化、最大化的发展。

我国残障儿童学前教育的初步发展时期以2001 年《中国残疾人事业“十五”计划纲要》的颁布为关键节点，该《计划纲要》强调要积极构建从学前教育到高等教育终身发展的特殊教育体系。自此，特殊教育体系正式将学前教育纳入规划中，残障儿童学前教育逐渐发展起来。随着国家对民生问题的日益关注，残障儿童学前教育进入快速发展时期。自2010 年起，残障儿童福利制度有了新的进展，普惠性和公益性成为该时期教育发展的主题。《关于当前发展学前教育的若干意见》首次谈到，要实现普惠性的残障儿童学前教育，并将“资助”项目服务纳入国家政策规划当中［5］。教育现代化的逐步实现使得残障儿童学前教育开始向高质量发展，而残障儿童个人需求是其学前教育高质量发展的首要问题，该时期颁布的一系列政策主要以康复教育形式呈现。如2017 年，《残疾人教育条例》强调，要关注采取多种形式发展残障儿童的学前教育，学前教育机构应根据自身条件为残障儿童配备必要的康复设施设备和专业人员［6］。2018 年，《关于建立残疾儿童康复救助制度的意见》提出，建立“残疾儿童康复救助制度”实现残障儿童“应救尽救”［7］。为了进一步提升特殊教育发展水平，《教育部2021 年工作要点》指出，组织编制和启动实施第三期特殊教育提升计划（2021-2025 年），加快特殊教育向“两头”延伸。

在国家相关政策的引领下，我国残障儿童学前教育体系逐渐健全，普惠性学前教育建设日趋完善，相关学校和机构标准化建设取得一定成效。然而，调查发现，我国在残障儿童学前教育发展中仍然存在许多薄弱之处。主要表现在以下三点：第一，缺少强有力的法制保障［3］。虽然相关政策为残障儿童学前教育提供了方向指引，但法制化的文件能够更有力地保障其稳定且长久的发展，目前我国虽然日益重视学前教育的发展，却缺乏《学前教育法》，特殊教育领域同样缺乏《特殊教育法》。第二，残障儿童入园率较低，普通幼儿园招收残障儿童的意愿不高，残障儿童接受教育机会较少。我国由于各地经济发展存在差异，教育资源区域分布不均衡，致使学前教育发展存在诸多问题亟待解决，包括儿童入园难、入园贵的问题仍然存在。2019 年，教育部对《第二期特殊教育提升计划（2017-2020）》落实情况调查显示，我国残障儿童总数为13.5907 万，在园残障儿童约为5.86 万人，入园率仅占43.12%。据2019 年全国教育事业统计，我国在园幼儿4713.9 万人，毛入学率为83.4%，而在园残障儿童仅有3.4 万人［8］，可见残障儿童接受教育机会甚少。第三，残障儿童学前教育机构的教师专业化水平欠缺且教学资源匮乏。当前，特教幼儿园、幼儿康复机构或特殊教育学校幼儿园教师多为义务教育阶段的教师任职，缺乏学前教育经验，且教师的专业背景单一，大部分教师是单一的医学康复背景或幼儿教育背景。学校或有关机构在教学设施配备上较匮乏，导致教师靠自制教具或其他材料代替。课程设置上，教育和康复的有机结合，课程与评估内容的衔接，学校与相关机构仍然处在摸索阶段。康复机构多以个别化训练为主要干预手段，课程教学和个别化评估缺乏整合，系统性和科学性的教学难以实现。残障儿童学前教育处在初步发展阶段，是特殊教育发展中的薄弱环节。由此，调查0-6 岁残障儿童学前教育需求，探究家长视角下残障儿童的教育需要，进而为残障儿童打造更好的教育环境，有利于提高残障儿童学前教育发展的质量，完善特殊教育体系建设，进而为残障儿童教育教学提供更优质的服务。

二、研究方法

（一）调查对象

随机整群抽取S 市3 所特教幼儿园和2 所特殊学校学前部110 名残障儿童家长作为调查对象，进行以学校为单位的团体测试，共发放调查问卷110份，回收问卷110份，剔除无效问卷8份，获得有效问卷102份，回收有效率为92.7%。调查对象的年龄分布为30 岁以下44 人，31-35 岁37人，36-40 岁12 人，41 岁以上9 人；居所分布为主城区24人，农村9人，区县69人；学历分布为初中及以下12 人，大专及以下22 人，本科51 人，硕士及以上17人；其中小班残障儿童家长34人，中班37人，大班31人。

（二）调查工具

在已有调查工具的基础上［9］101-104，［10］89-90，修订形成残障儿童家长学前教育需求问卷。问卷主要由两部分内容构成，第一部分内容由9 道题目构成，分别包括调查对象的身份、年龄、学历、职业、家庭月收入、居所、子女残障程度、子女年龄段、学校或幼儿园的性质。第二部分为需求调查部分，采用李克特5 点计分，将“非常不重要”“不重要”“一般”“重要”“非常重要”分别记1，2，3，4，5分，理论中值为3分；总分越高，表示家长的需求程度越高。问卷第二部分共分为7 个维度，35 个题项：方便性及费用（6道）、环境与设备（4道）、保育与服务（5 道）、师资队伍（6 道）、教育内容（5道）、教育理念与方法（4 道）、学校性质及形象（5道）。调查问卷的Cronbach’s α 系数为0.924，KMO值为0.838。

（三）调查步骤

首先，从S 市12 所特教幼儿园和8 所特殊学校学前部中，随机选取3 所特教幼儿园和2所特殊学校学前部为调查范围；其次，与5 所特教幼儿园和学校的园长或主任取得联系，说明调查的目的，表明研究意义，获得园长或主任同意后，随机整群抽取以班级为单位的110 名残障儿童家长作为调查对象；再次，通过园长或主任联系该校、园残障儿童的家长，协商约定好的时间和场所，研究者在约定的时间进入指定的场所与家长见面，表明调查的目的及意义，询问家长的意愿，征得家长同意后，则进一步表达清楚问卷填写的具体要求，发放问卷予以填写。整个问卷的填写时间需要15 分钟，残障儿童家长填写完毕后由研究者当场回收，并对家长予以致谢。最后，对问卷数据进行量化赋值，将量化数据输入SPSS 22 加以保存，采用描述性统计、独立样本t检验、单因素方差分析和线性回归分析对数据进行量化处理。

三、研究结果

（一）残障儿童家长学前教育需求整体情况

对残障儿童家长的学前教育需求各因子均分及总均分进行描述统计，结果见表1。

表1 残障儿童家长学前教育需求整体情况（N=102）

由表1 可以看出，残障儿童家长学前教育需求整体上均值较高，处于中上水平（Mean=3.887＞3），说明残障儿童家长在各维度需求度较大，且标准差小，具有一致性。根据各维度的不同需求程度均值来看，由高到低依次为：学校性质及形象（Mean=3.912）、保育及服务（Mean=3.908）、费用及方便性（Mean=3.907）、教育理念与方法（Mean=3.892）、师资队伍（Mean=3.868）、教育内容（Mean=3.861）、环境与设备（Mean=3.858）；学校性质及形象需求均分差距最小（Range=2.000），小于其他6个因子间的得分差距。

（二）不同障碍程度残障儿童家长学前教育需求差异比较

分别以残障儿童残障程度为自变量，家长学前教育需求的各因子均分为因变量，进行单因素方差分析，结果见表2。

表2 不同障碍程度残障儿童家长学前教育需求差异比较（M±SD）

由表2 可知，轻度残障儿童家长在各因子的需求得分均高于其他两组，残障程度对家长在教育内容、环境与设备、师资队伍、保育及服务需求因子得分存在显著性差异（P均＜0.05）。进一步LSD检验发现，轻度残障儿童家长在教育内容需求、师资队伍需求、保育及服务需求显著高于中度残障儿童家长的教育需求（P均＜0.05），在环境与设备需求项目因子上重度残障儿童家长教育需求显著低于轻度和中度（P＜0.05）。

（三）不同年龄段残障儿童家长教育需求差异比较

以残障儿童的大中小班年龄段作为自变量，家长学前教育需求的各因子均分为因变量，进行单因素方差分析，结果见表3。

表3 不同年龄段残障儿童家长学前教育需求差异比较（M±SD）

由表3 得知，大班家长在学前教育需求各项目因子得分上最高，反之小班除去师资队伍需求项目因子得分不在最低水平之外，在费用及方便性（Mean=3.784）、教育内容（Mean=3.712）、教育理念与方法（Mean=3.699）、环境与设备（Mean=3.787）、学校性质及形象（Mean=3.788）、保育及服务（Mean=3.712）6 个项目因子得分则最低。进一步LSD检验得知，大班在学前教育需求各个项目因子的得分在统计学意义上均显著高于其他两组（P＜0.01）。

（四）不同家庭收入水平残障儿童家长学前教育需求差异比较

以不同家庭月收入水平作为自变量，家长学前教育需求各因子均分为因变量，进行独立样本t检验，结果见表4。

由表4 可知，家庭月收入水平在6000 元以上的家长学前教育需求各项目因子的得分均高于4001-6000元，在教育内容需求、教育理念与方法需求、学校性质及形象需求、师资队伍需求、保育及服务需求5个项目因子均显著高于低水平家庭收入组（P＜0.05）。

表4 不同家庭收入水平教育需求差异比较（M±SD）

（五）不同学历水平家长学前教育需求差异比较

以家长的受教育水平为自变量，家长学前教育需求的各因子均分为因变量，进行单因素方差分析，结果见表5。

表5 不同学历水平家长学前教育需求差异比较（M±SD）

由表5 可知，硕士及以上水平的残障儿童家长在学前教育需求各项目因子上得分最高，反之，初中及以下水平需求得分最低。不同学历水平家长在环境与设备、师资队伍、保育及服务因子方面均存在显著性差异（P均＜0.05）。进一步进行LSD检验发现，本科、硕士及以上水平的残障儿童家长在环境与设备、保育与服务因子上得分均显著高于初中及以下水平的残障儿童家长的得分（P均＜0.01），硕士及以上残障儿童家长师资队伍需求的得分显著高于大专及以下、本科水平残障儿童家长的得分（P均＜0.01）。

（六）影响残障儿童家长学前教育需求的因素

1.影响残障儿童家长学前教育需求的相关分析

对儿童年龄段、家庭月收入、家长学历、残障程度与家长学前教育需求进行皮尔逊相关分析，结果见表6。

表6 影响残障儿童家长学前教育需求的相关分析（r）

由表6 可知，第一，除环境与设备需求外，儿童年龄段与残障儿童家长学前教育需求总均分及6 个项目因子呈显著正相关（P均＜0.01）。第二，家庭月收入水平与教育内容需求、教育理念与方法需求、学校性质及形象需求、师资队伍需求、保育及服务需求、需求总均分存在显著正相关（P均＜0.05）。第三，家长学历与家长学前教育需求总均分及各项目因子均呈显著正相关（P均＜0.05）。第四，除费用及方便性、学校性质及形象、师资队伍与儿童残障程度无显著相关外，其余各因子及总均分均与学前儿童残障程度呈显著负相关（P均＜0.05）。

2.影响残障儿童家长学前教育需求的预测分析

以家长学前教育需求总均分作为因变量，将残障儿童所在班级、残障程度、家长年龄、家庭月收入、家长学历及家庭居住地等因素作为自变量，逐步进行线性回归分析，结果见表7。

表7 影响残障儿童家长学前教育需求的预测分析

由表7 可以看出，回归分析达到统计学上的显著水平（F=10.835，P＜0.001）。残障儿童家长学前教育需求受家长年龄、家长学历、残障儿童年龄段、家庭月收入水平4 个因子的共同作用。回归方程可以表达为，残障儿童家长学前教育需求=2.705-0.129×家长年龄+0.242×家庭月收入+0.118×家长学历+0.160×残障儿童年龄段。

四、分析与讨论

（一）残障儿童家长学前教育需求整体情况分析

调查结果显示，残障儿童家长学前教育需求总均分为3.887（Mean=3.887＞3），处于中上水平，整体需求程度较高，表明残障儿童家长的学前教育需求较为迫切；各个需求维度得分均高于3分，表明其教育需求多且广。根据各维度的不同需求程度均值来看，由高到低依次为：学校性质及形象、保育及服务、费用及方便性、教育理念与方法、师资队伍、教育内容、环境与设备。出现此结果主要有三个方面的原因：第一，发展性教育的转向在缓解家长的心理承受压力的基础上，激发了家长对学前教育的需求。近年来，我国残障儿童学前教育由先前的“救助性”逐渐向“发展性”服务转向，传统的“救助性”教育已不能满足残障儿童教育需求。救助性教育是以残障儿童的发展障碍为基点，通过治疗和康复训练的手段实现生活自理的教育目标［11］。这一模式在实施中局限性在于较重视初级教化，轻再社会化，偏向于向儿童传授基本的社会常识和技能，而忽视再社会化过程，忽视儿童的社会文化的熏陶，难以满足儿童与同伴交往的内在需求。发展性教育的提出使得被看作为“负担”或“拖累”的残障儿童获得了平等的生命权利，即从生命平等的观念理解残障儿童的特殊性，重视儿童的主体性发展，由病理性矫治转向文化性适应。发展性教育的提出有效去除了残障儿童的不公正污名化称号，缓解了家长的心理承受压力，从而保障家长的自尊感的获得和焦虑感的消除，同时家长对残障儿童学前教育有了更高的期望，这种期望使家长对残障儿童学前教育有了更高的要求。第二，残障儿童学前教育缺乏良好规划管理机制迫使家长的学前教育需求升高。残障儿童学前教育缺乏良好的规划管理机制，致使不同性质学校或机构的办学条件存在差异性。残障儿童学前教育的实施单位主要包括医疗康复机构、教育机构、家庭服务支持单位三种。由于该阶段教育服务体系尚未形成良好的规划和管理协作机制，导致家长对残障儿童入读的学校或机构的性质及形象更为关注。例如，残障儿童安置学校主要集中在公办学校，而民办学校常常受到家长的排斥。由于国家对民办学校或康复机构较多都是鼓励政策，缺乏实际的扶持措施，致使民办特殊教育学校或康复机构办学条件差，缺乏教学规范性，收费贵且杂；公办学校或机构在办园标准、教育教学具有良好的规范性方面，能够保证较好的声誉［12］。因此，需要政府出资，教育部门协调引领，教育机构积极配合，建设起综合性和专门性的残障儿童学前教育服务体系，进而满足家长的教育需求。第三，家长的学前教育需求是以残障儿童的健康成长为起点的，残障儿童由于自理自立能力欠缺，再加上自身残障造成其生活更加困难，促使家长的保育及服务需求较为强烈。学龄前儿童正处于身体发育的关键时期，残障儿童又因其自身的特殊性、复杂性而对如厕、睡眠、饮食等生活习惯的要求不同，进而需要照顾各类残障儿童的个别化差异，满足其个别化需要，迫使家长的保育及服务需求较高。

（二）不同障碍程度残障儿童家长学前教育需求差异分析

调查结果显示，轻度残障儿童家长在学前教育需求各因子得分上均处于最高水平，显著高于中重度残障儿童家长（P＜0.05）。经相关分析得出，残障儿童残疾程度越轻，其家长的学前教育需求则越高。出现上述结果的原因主要包括三个方面：首先，儿童障碍程度不同，残障儿童家长教育需求不同，儿童残障程度越严重越会加重家长的生活压力［13］，家长的教育期望水平受到影响，对残障儿童的教育需求水平就会降低。已有研究表明，儿童障碍程度与家长期望水平呈负相关，即儿童的障碍程度越轻，家长期望水平就越高，而家长教育期望水平与教育需求相适应［14］68-82。研究显示，家长学前教育需求受到家长年龄的影响，该阶段家长年龄较多集中在26-40岁，此年龄段正处于为生活拼搏的时刻，既要照顾无法独立生活的老人，又要忙于工作的繁琐任务，学前残障儿童最突出的特点是年龄小，面对孩子的残障力不从心，相比于轻度障碍儿童，中重度更容易使家长产生焦虑感。当前，我国学前残障儿童安置形式主要包括特殊教育学校学前班、融合教育幼儿园、特教幼儿园及幼儿康复机构四种形式，学校或机构招收对象依据残障儿童的接受能力进行接纳。因此，轻度残障儿童成为教育和康复的重点服务对象，而中重度者多接受家庭教育，致使家长对于教育不知所措，加上工作的压力，更加导致家长对残障儿童放任不管，从而不抱有较高的教育期望，自然教育需求较低。而少部分接受学校教育的中重度残障儿童，家长大多将其送到学校完全交给教师教育，认为残障儿童可以解决生活自理问题是最迫切的教育需求，致使对于儿童学前教育的其他方面内容缺乏关注，教育期望水平不高，则教育需求水平降低。其次，家长对不同障碍儿童的教育需求受其认知基础作用的影响［15］。家长的认知基础包括个人理论知识的储备和个人的经验水平，家长的认知基础不同，导致观念不同，从而影响家长对孩子障碍及教育需求的看法。年轻的家长更相信书籍与政策对教育的引导，所以年轻的家长较为主动地去阅读相关资料和政策，以此熟知残障儿童的成长水平并争取相关权益；个人的学习经历使他们对残障儿童的教育形成独特的认知，从而形成对残障儿童学前教育的良好认知，由此具有良好认知的家长会认为轻度障碍儿童更易获得良好的干预效果，从而产生较高的教育需求。最后，家长对不同障碍儿童的教育需求受到社会对儿童认知的影响。社会民众对残障的认识主要受两种模式的影响，一种是“社会—文化模式”，研究者多支持此模式的残障观，即认为残障不单单是个人问题，而是整个社会的问题，残障者遭受的困难受社会态度和政策的影响，从而形成社会排斥和隔离［16］。另一种模式“个人—医疗模式”存在于大多社会民众认识水平中，与“社会—文化模式”相对立，该模式认为，残障仅属于个人问题，由于个体自身缺陷造成的障碍应由个人负责，个人应服从于社会的准则和要求，社会公共设施与服务不必为满足其障碍缺陷的需求而特别设计。这种观念会使残障儿童学前教育面临诸多障碍，例如普通幼儿家长的反对。同时，残障儿童家长自身态度同样影响其接受融合教育。部分家长过度担心残障儿童会被普通幼儿排斥、歧视而毅然放弃自己孩子接受学前教育的机会；还有部分重度残障儿童家长拒绝承认孩子的残障程度［17］，不理智地认为，自己孩子只是成长得慢，如对于语言障碍儿童，则认为是“贵人语迟”，故而不需要过多的教育需求，从而使残障儿童错过最佳干预时机。

（三）不同年龄段残障儿童家长学前教育需求差异分析

调查结果显示，家长学前教育需求受到残障儿童年龄段的影响，并与残障儿童年龄段呈显著正相关，大班家长在学前教育需求各项目因子上得分最高，显著高于中班和小班（P＜0.05），而小班整体上虽然处于最低需求水平，但在师资队伍项目因子上高于中班的需求水平。出现上述结果的原因有以下三点：首先，残障儿童处在不同年龄阶段，其教育需求具有差异性。大班残障儿童正处于幼小衔接的关键时期，该阶段儿童的发展水平直接影响其是否良好地融入小学课堂，残障儿童由于存在生理器质性障碍，导致社会活动能力有限，难以快速适应新的环境［11］，所以大班残障儿童家长在该时期更加注重教育内容、教育理念与方法、保育及服务需求，帮助儿童发展必要的技能，从而为下一段的学习、生活、交往做好准备工作，以便顺利进入小学阶段。其次，小班残障儿童刚接触学校生活，尚未完全适应脱离父母的环境，对父母具有强烈的依恋关系。家长对学前教育生活的需求主要是期望孩子尝试脱离父母，此阶段还未过多关注费用及便利性、教育内容、学校性质及形象等方面内容。最后，中班的残障儿童已经养成了基本的生活习惯，熟悉了学校的一些基本准则，基本能够适应与教师和同伴的沟通相处，而小班残障儿童年龄普遍处于3岁左右，正处于学校生活的适应阶段［18］，是早期干预的关键时期。面对不同年龄段残障儿童家长的教育需求，教师在陪伴儿童成长的过程中起着关键性作用。教师是快速调整儿童从家庭向学校生活过渡的催化剂，此阶段儿童进入新环境主要依赖于教师的帮助，教师的态度、知识及技能、交往方式及形象能够影响儿童的情绪。小班残障儿童受年龄和发展水平的影响，相较于中班残障儿童更需要高质量的师资队伍。主要表现为该年龄段儿童由于身心发展尚不健全，并伴有残障，更易发生意外事故；语言表达和情绪调控能力较差，行为往往带有不稳定情绪，不能用合理的方式表达自己的需求。只有了解残障儿童身心发展特点与需求，才能更科学的处理突发状况，正确的引导和促进儿童发展，从而有效帮助小班残障儿童培养自理能力，养成良好的生活习惯，同时使得儿童的语言、动作、认知等快速发展。而小班残障儿童家长多初次为人父母，缺乏一定的育儿知识，面对残障儿童更加不知所措，导致家长较依赖于学校的教师。可见，特殊幼儿园教师对于该阶段残障儿童发展至关重要，回归分析同样印证了儿童年龄段可以很好地预测残障儿童家长学前教育需求。

（四）不同家庭收入水平残障儿童家长学前教育需求差异分析

调查结果显示，家长学前教育需求受到家庭月收入水平的影响，家庭月收入水平越高其教育需求越高，月收入水平在6000 元以上的家庭其学前教育需求得分最高，在教育内容需求、教育理念与方法需求、学校性质及形象需求、师资队伍需求、保育及服务需求5 个项目因子均显著高于低收入家庭组（P均＜0.05）。导致此结果的原因有：一方面，学前教育费用对残障儿童家庭造成经济负担，抑制低收入家庭对学前教育的需求，从而降低儿童接受教育的可能性［19］。近年来，我国大力发展学前特殊教育并取得了一定成绩，开设了大量特殊教育学校学前班和幼儿康复机构，残障儿童入学率得到快速增长，然而仍然存在残障儿童“入园难”“入园贵”等问题。在我国学前教育尚未纳入义务教育阶段，故学生无法享受免费教育，需要家庭和国家共同分担教育成本，造成家庭收入与学费的差异导致残障儿童受教育机会差异，进而导致教育不公平。另一方面，家庭仍是学前教育成本的责任主体。家庭经济地位优良的家庭可以担负起教育费用，会尽量给儿童创造良好的学习条件［20］。随着家长对学前教育及儿童发展的认识不断改变，家长逐渐重视残障儿童的学前教育，继而对学前教育的需求越来越大，包括对残障儿童课后绘本及音乐治疗、康复训练、学校的硬件设备、教师的专业素质等需求。再者，家庭收入水平对不同居所的子女接受的教育机会不同［21］。残障儿童学前教育发展不仅涉及幼儿园和各级政府等主体，更与家庭息息相关。然而，由于部分家庭尤其是农村家庭对残障儿童学前教育缺乏正确认识，直接导致了父母在学前教育方面缺乏投资热情，并且在家庭收入方面，相对于城市居所的残障儿童来说，农村家庭的残障儿童更易受到家庭收入的影响。对于农村家庭而言，残障儿童接受教育的成本几乎均出自家庭，低收入的家庭教育支出主要用于入园费用，而在其中花费最多的是残障儿童的保育费和伙食费用。调查中发现，低收入家庭中残障儿童多就读于质量一般、收费较低的民办特教幼儿园，对于教育支出较大的幼儿康复机构和公办特教幼儿园的选择较少。因此，较低的家庭收入与高昂的教育成本成为残障儿童接受学前教育的最主要障碍，从而抑制其家长对于儿童接受学前教育的需求。回归分析同样印证了家庭收入水平能够解释残障儿童学前教育需求。

（五）不同学历水平家长学前教育需求差异分析

调查结果显示，家长受教育程度不同，其学前教育需求具有显著差异。硕士及以上水平在各项目因子上得分最高；反之，初中及以下水平需求得分最低。相关分析印证，家长受教育水平越高，其学前教育需求则越高。导致该结果的原因有：第一，高学历的残障儿童家长更加重视儿童的教育，受教育水平较高的父母可能具备更多的文化资本，更能意识到早期教育投入对残障儿童发展的重要意义，对高质量的教育需求则更为强烈［22］。家长期望残障儿童通过教育提高其个体发展水平，认为教育可以帮助残障儿童实现缺陷补偿，使儿童的社会交往、生活自理、情感态度、知识技能等方面协调发展，从而希望投入更多的教育资源以支持残障儿童早期学习和发展，故对高质量的学前教育需求较为强烈。第二，高学历家长获得政策信息的途径和方式较多，对于国家相关教育发展动态更易觉察。父母的受教育水平在为残障儿童创建学习经验方面至关重要，高学历的家长更容易获得教育资源，并且对残障儿童接受学前教育的意识较强烈，认识较深刻。高学历家长对国家和教育界有关残障儿童信息的更新较为敏感，伴随着政策的颁布，家长认识到，国家日益重视残障儿童学前教育的发展，发展残障儿童学前教育至关重要，继而对残障儿童学前教育具有更高的需求。第三，高学历的家长持有的理论水平较高，教育素质高，具有独特的教养观念和方式，更关注儿童的发展，会主动接受新的且科学正确的教育理念，但存在理论与实践难以结合的现象，即“知行不一”［23］66-68；高学历家长更清楚残障儿童的教育理念及影响，期望教育使残障儿童的缺陷得到补偿，具有较高的需求。而低学历家长对儿童教养的认识较狭窄，比较关注儿童的生理情况，忽视残障儿童的个体行为、语言、认知等方面的发展，故对于残障儿童学前教育需求则较低。回归分析印证家长受教育程度能够解释残障儿童学前教育需求。

五、结论与建议

（一）结论

第一，残障儿童家长学前教育需求整体水平较高，尤其对学校性质及形象需求、保育及服务需求最为迫切。

第二，残障儿童家长的学前教育需求与儿童残疾程度呈显著负相关，与儿童年龄段、家长学历、家庭月收入呈显著正相关。

第三，残障儿童家长年龄、家庭月收入、家长学历、儿童年龄对其学前教育需求具有显著的预测作用。

（二）建议

第一，地方政府要积极推进公办融合幼儿园和特色融合幼儿园的建设，积极建设良好的学前特殊教育体系的规划和管理协调机制。学校要做好自我宣传工作，努力打造良好的学校形象。

第二，加强残障儿童家庭和校（园）间的合作，促进康教（育）结合。教师能够及时与家长沟通学生情况，合理安排残障儿童的日常生活，满足其保育服务。同时，注重各类儿童的康复需求，针对不同障碍程度的儿童能够做到个别化教学，从而促进学生发展。

第三，对残障儿童家庭实施政策倾斜，完善残障儿童的补助制度。政府应做好基层工作，尤其针对农村残障儿童家庭，需要充分了解其家庭实际情况，加大资金投入，完善相应的残疾人政策与制度，积极落实残障者经济救助保障制度，对农村低收入家庭加以照顾，确保其享有经济保障。

第四，根据儿童残障程度，实施差异性教育。教师要根据轻中重度学生的特征，制订与儿童发展水平相匹配的教育或康复目标，选择相应的教学内容，采取不同的教学方法，有针对性地实施个别化教育，使儿童潜能得到最大化发展，从而满足家长的高质量教育需求。

第五，教育主管部门应充分认识到家长年龄、学历、家庭月收入、儿童年龄段等因素对其学前教育需求的影响，残障儿童学前教育要考虑不同年龄段学生的需求，进而促进幼小衔接；通过开展家长培训班，提高低学历家长对残障儿童学前教育的认识；学校开展家长活动时应针对不同年龄的家长采取相应的手段或方法，通过改善相应的管理工作满足家长的教育需求。