语文深度学习：核心特征与实践路径

陈宏哲 李雪艳

摘 要 深度学习是语文学习的应有之义。有别于感知、记忆、模仿、粗加工的浅表学习，语文的深度学习以核心素养的培育为价值导向，以理解性、发展性、整合性和实践性为核心特征，以项目式学习为主要实践路径。

关键词 语文深度学习;核心素养;核心特征;实践路径;项目式学习

相较于机械的、浅表性学习而言，“深度學习聚焦过程与结果，它是以学习者高阶思维形成、创新能力提升和精神影响为旨归，突出参与、体验和生成，并促进学习者核心素养培育的一种学习方式。”[1]

深度学习有别于感知、记忆、模仿、粗加工的浅层次学习，它更加注重语言的深度建构、知识的深度整合、思维的深度发展、意义的深度开拓和能力的深度迁移。深度学习绝不是追求学习内容的艰涩与深奥，深度学习所言的“深度”强调的是学习要素的层次性与学生发展的丰富性。语文的深度学习关注情境、关注过程、关注价值、关注意义，注重引导学生积极、主动、深度地参与活动与实践，致力于语言、思维、能力以及情感态度价值观的深度建构，努力实现超越表层语言符号的学习，将浅表性的符号学习转换为深层次的意义获得，由符号学习走向逻辑学习和意义建构的统一，最终实现核心素养的有效达成。

一、核心特征：理解性、发展性、整合性、实践性

1.理解性

深度学习是建构深层意义的理解性学习。在传统的接受型、记诵型的语文浅层学习中，理解是传统认识论角度的理解，如注重对文本中字、词、句、段落大意、思想内容的把握。诚然，获取文本所呈现的事实也是理解，并且是理解最基础的一环，但深度学习意义上的理解决不能止步于此。“如果理解仅仅停留于事实层面，人们对文本的理解就会局限于文字符号本身，对文本中蕴含的丰富的情感、多元的文化与价值观以及文本中内含的丰富意义视而不见，理解就难以深入，而达不到深度理解。”[2]

语文深度学习视域下的理解是学生与文本、与创作者、与生活深度对话的过程，在这个过程中，学生将自己的情感体悟、人生经验、生命意识投射进文本，形成个性化的自我理解并建构文本世界的意义。语文深度学习要求超越对学习文本所呈现的基本事实的获取，超越语言符号本身，充分挖掘其背后的深层次意涵，能够从文化的高度、审美的高度和生命的高度对文本价值进行深度开掘。

（1）能够从文化的高度理解文本

可以肯定的说，一切语文学习的文本都不是单独的知识存在，而是负载了文化精神和文化意义的综合体。语言符号只是文本的呈现形式，而文化精神和文化意义才是文本的核心。如果学习剔除了文本的文化意涵，语文学习就只能停留在语言知识或文学知识的学习浅层面。这种浅层学习仅仅把文本作为一种符号存在来看待，无视学习文本所包含的文化属性，所获得的仅仅是作为符号呈现的浅表知识或事实内容，而不是饱含智慧和德性意义的文化文本。超越表层的符号属性和符号规定的理解，激活符号所承载的文化意涵，是语文深度学习理所应当的指向。

（2）能够从审美的高度理解文本

长期以来，由于应试教育的导向作用，以往的语文教学严重忽视了学生审美能力的培养，导致学生要么完全忽视文本美的存在，要么只能从语言、形象、画面等浅表层次上对文本进行一些简单的审美分析。有鉴于此，新课标提出“审美鉴赏与创造”的理念，并将它列为语文四大核心素养之一。“审美鉴赏与创造”正是语文深度学习的本质追求。

语文学习的内容，无论是教材文本，还是课外拓展，可以说都是文质兼美的典范佳作，是集中反映自然、社会、艺术、科学、语言等各种美的结晶。学习中不仅要深入体验诗歌的意境美、散文的构思美、小说的人情美、议论文的说理美、说明文的情趣美，而且要能够从不同的审美角度和审美层面，对文本进行深入的审美分析和理解，能够从浅表性的审美感知进入深层次的审美领悟，能够穿透文本语言形式和基础形象，发现审美理念、审美情趣、审美理想等深层审美意蕴。

（3）能够从生命的高度理解文本

语文不是训诂之学，而是川流不息的生命。语文是生命的凝视与表达，向生命世界开放，回到生命世界是语文学习的应有之义。语文的学习内容表面上是由音形义构成的符号世界，本质是作者对自然、人生、社会的独特体验和理性沉思的结果，是作者生命体悟的外化，是由情感和生命构成的个性鲜活的生命世界。加达默尔认为：“理解一个文本就是在理解作家和文本生命精神的过程中建构自我生命。”[3]一个文本就是作家的一种生命体验，阅读文本就是体验作家的生命体验，体验作家体验过的生命世界，并最终沉淀为自己的生命体悟。

阅读实际上是一种充满着生命体悟的对话过程。阅读主体的生命感悟包含两方面的内容：一是生命情感的激活，二是生命意识的自觉。在阅读过程中，学生既构建着文本的生命意义，也通过文本生命意义的启发，丰盈升华自我的生命意义。

文化的高度、审美的高度和生命的高度，这不仅是语文深度学习对阅读的要求，也是对写作的要求。长期以来，考试指挥棒引领下的作文训练，忽视作文本质上是一种文化的存在、审美的存在和生命的存在，导致中学生的作文中很难看到文化思维和文化意识，内容浅薄，内涵浅淡。在写作中不能对自然、生活、人生予以审美观照，更不用说审美情趣和审美理想。语文深度学习视域下的写作，要求学生要有对美的诗意发现能力、对美的敏锐感知能力、对美的形式的把握能力、对美的价值评估能力，并在此基础上能够表现美、创造美，输出文辞兼美的文章。

2.发展性

从根本上讲，人是一种意义存在物，意义乃是人存在的根本。如果从人的这一本质属性来审视学习，学习的根本目的乃是促进人的意义建构和意义完善。各种知识和技能只有与学生的兴趣、认知、思维、情感相契合，才有可能在学生的心灵深处相遇、交融和贯通，共同充盈学生的精神世界和生活智慧，提升学生的生命意义。反之，如果只是将知识获取和技能训练作为学习任务，就难以进入精神成长和意义建构领域，自然难以对“自我”产生持续而深远的影响。

深度学习是发展性学习，是对学生作为独特鲜活生命个体的发展丰富性的积极回应。学习目标上，深度学习以学习内容的多维意义实现为目标，通过对各种学习资源的整合实现将知识、能力、意义、思想、价值、理念、情感融为一体，强调全面把握知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等不同维度、不同层次的目标。在实践操作上，语文的深度学习从人的生长与发展出发，围绕着知识获得、能力建构、德性养成和价值观培育来处理学习问题和开展学习活动，学习者在收获知识和能力的同时，思维得到发展，充分体验到学习的乐趣和成功的喜悦，从而完整地实现学习对人的发展价值。

3.整合性

长期以来，语文学习存在碎片化、孤立化、单一化的知识获取和技能训练的倾向，师生根据应试需要，对考查的知识点和学科技能采取“各个击破”的方法。这种浅表化的语文学习，知识识记是与阅读、写作和语言运用实践脱节的死记硬背，阅读变成了孤立的文本解读，写作常常就是模式化的技能训练。其结果是，学生所掌握的知识点往往是零散、细碎的，所习得的技能是缺少关联和难以迁移的。而深度学习强调课程内容的统整性，它不是指向某个单一的知识点或能力点的建构，而是指向由知识、方法、能力、思维、情感态度价值观等构成的立体的“群”。

统编语文教材特别强调学习的整合性，它的一个显著特点就是以“学习任务群”整合课程资源，实施单元教学。“‘语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”[4]新课标也明确指出，要“灵活地整合閱读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，选用典型材料设计语文学习任务，引导学生在语文实践活动中全面发展核心素养。”[5]从这样的观念出发，统编语文教材中学习任务的设计特别注重阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这三个方面的整合，突出了发展学科核心素养的价值导向，契合了深度学习的价值追求。

基于上述理解，语文深度学习要以任务为导向，以学习项目为载体，多方面整合学习内容、学习方法和学习资源，创设学习情境，优化学习任务，引导学生在实际运用的过程中发展语文核心素养。教学中要把听说读写等基本要素融通考虑，要把各种资源整合到一起，分中有合，由内容到形式，由课内到课外，由阅读吸收到表达输出，由语言、思维、能力到情感、态度、价值观，构成一个富有逻辑联系的紧密整体。

4.实践性

聚焦知识接受、记诵、储存和学科技能训练的学习是基于符号意义的浅层学习，只有将知识和技能迁移到新的情境中进行运用，才能达到对知识、技能的深度理解和掌握。走向深度学习离不开活动和实践，“通过自己的活动将符号化的知识‘打开，将静态的知识‘激活，使学生全身心地体验知识本身蕴含的丰富复杂的内涵与意义。”[6]这样的过程，是学生主动参与、积极探索、深度体验知识形成过程的过程，是学生的深度学习的发生机制。

学习过程中的活动与实践是以学生为主体的活动与实践，既包括空间上的身体移动，也涉及内在的复杂思维活动。这就要求教师要不拘一格，敢于根据学习需要打破固定的空间布局，通过合作、质疑、探究等“具身”学习方式促进学生在实践活动中体验、认知、总结、升华。同时，教师还应该积极创设真实而富有意义的学习情境，努力营造学习氛围，通过问题导向和任务驱动，激发学生的思维动力，实现深度学习。

需要指明的是，我们所说实践活动，显然已经远远超出了过去所理解的“活动”。以前参观、访问、辩论、讲演、实验、调查报告等，当然也是现在所认同的“活动”，但又远远不只是这些基本指向的活动。北京师范大学王宁教授给出了他的理解：新课标所说的“活动”，指的是语文学习活动，也就是“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”这三件事。统编教材总主编温儒敏先生也在多个场合反复强调：“语文学习最重要的‘活动，还是读书，还是我们都熟悉的那三件事——阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，其实也就是语文‘活动的三个主要方面。”[7]可以这样理解，语文实践活动的实质就是让学生进行适切的言语实践，在综合言语实践中关联打通听说读写等基本要素。基于此，实现语文深度学习需要语文实践活动的支撑，使学生有机会通过积极适切的言语实践，走向更广阔的深度学习之路。

二、项目式学习：语文深度学习的实践路径

深度学习是一种整合性和实践性很强的学习，它将知识的获取、思维的训练、能力的提升以及情感态度价值观的塑造高度融合起来，通过任务情境进行建构，最终实现关键能力的发展和核心素养的培育。这种整合性和实践性学习需要一种兼具综合性、融通性和实践性特点的学习方式，这种学习方式就是项目式学习。

“项目式学习是一种以学生为中心，设计执行项目的教与学的方式。项目式学习关注学科的核心概念和原理，基于现实世界的探究活动，通过学生自主学习，制作完成系列作品，建构系统的知识体系，以培养综合实践创新能力为终极目标。”[8]项目式学习强调学生的深度参与和自主实践，将学习内容以及任务要求设计成一个个可操作的活动项目，其学习成果体现为某种形式的作品，如撰写报告、设计方案、完成论证、绘制思维导图、编创课本剧等等，每个项目的完成都是一个深度学习的过程。

项目式学习的设计与操作需要注意以下几点： 一是项目设计上强调综合性。项目任务要包含听说读写等基本操作，融语言建构与运用、思维发展与提升、文化传承与理解、审美鉴赏与创造为一体，融知识建构、能力提升、情感升华为一体。二是学习策略上强调实践性。要将项目学习的过程置于真实、生动、具体的情境中展开，比如参观、采访、实验、制作、展示、辩论、表演、调查、歌舞、策划、报告等。三是实施过程上强调自主性。以学生自行设计和组织活动为主，培养学生信息整合、问题解决、合作探究、思辨创新的能力。

基于深度学习的语文项目式学习要在单元任务的统领下，将阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动设计成一个个具体的、可操作性和整合性较高的活动项目，同时要为完成项目设计具体细致的活动方案。其实施过程一般由“项目任务设计——项目过程展开——项目作品制作——项目成果交流——项目综合评价”等环节组成。

如《论语》专题研讨就可以通过项目式学习的方式进行。项目名称可定为“《论语》专题学习报告”，报告具体内容包括：①《论语》文言知识整理。整理《论语》中若干常见实词的意义和虚词的用法，绘制成表格;②《论语》思想内涵梳理。从“仁义礼智信”等方面对《论语》的思想内容进行梳理归纳，做成表格;③《论语》名言佳句点评。在理解文意的基础上，选择《论语》中或简洁有力或凝练深刻或生动传神的语句进行赏析，写一则短评;④《论语》思想观点辩证审视。对《论语》中的某些观点予以辩证审视，探究其进步意义和历史局限性，写一篇辩论稿;⑤《论语》与现实人生关系探讨。用《论语》中的思想指导、解决现实生活中的困惑，写一篇演讲稿;⑥《论语》思想剧本化。选取《论语》中师生对话的一个章节，加以合理想象改编成一部课本剧，形象直观地展示《论语》思想。教学中，要将报告的内容要求设计成任务情境，展开学习。报告完成后要进行项目成果展示，成果展示后要指导学生对项目作品及其展示过程进行综合评价，不仅要评价作品的优劣，而且要评价学生的参与度、参与状况，并要求学生写出反思报告。

上述《论语》项目式学习的六个具体任务将阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究融为一体，不仅指向语言的深度建构和思维能力的深度训练，而且指向学生自我生命意义的建构。通过项目的展开和完成，发展学生自主学习、合作探究、问题解决和批判创新等关键能力，使学生在优秀传统文化智慧的启迪下，涵养处世立身之德，提高人生境界，进而实现语文的深度学习。

参考文献

[1]崔友兴.基于核心素养培育的深度学习[J].课程·教材·教法，2019，39（02）：66.

[2]伍远岳，伍彪支.基于理解能力表现标准的深度理解教学[J].教育发展研究，2013，33（08）：76.

[3]加达默尔.哲学解释学[M].夏镇平，宋建平，译.上海：上海译文出版社，1994：56.

[4]王本华.任务·活动·情境——统编高中语文教材设计的三个支点[J].语文建设，2019（21）：6.

[5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：50.

[6]马建明.指向深度学习的语文大单元教学设计：兼谈统编本教材二年级下册第一单元的实践与思考[J].语文建设，2019（5）：70-72，80.

[7]温儒敏.统编高中语文教材的特色与使用建议——在统编高中语文教材国家级培训班的讲话[J].课程·教材·教法，2019（10）：4-9，18.

[8]卢小花.项目式学习的特征与实施路径[J].教育理论与实践，2020（8）：59.

[作者通联：陈宏哲，安徽鳳台县第一中学;李雪艳，安徽淮南市民生中学]