学习共同体视域下的高校教师角色研究

银辉 蒲德祥

摘    要：人才培养是高校教师的使命和责任，在教育观念和教学环境的内外双重变化下，构建学习共同体成为新时代高等教育发展的主旋律。学习共同体视域下教师角色的内涵更加丰富，包括教学资源的开发设计者、开放式学习的监督者、专业学习的答疑者、交流情境的创设者、学习成效的评价者、教学反思的实践者。而教师角色的实践路径更强调构建学生和学习资源的时空连接、构建学生之间的多元化交流氛圍、构建教师和学生的学习共同体、构建教师团队的学习共同体。以构建学习共同体为目标的高校教师角色，始终强调“以学习为中心”，以实现师生成为学习共同体，共担学习责任，共建学习环境，共享学习成效。

关键词：高校;教师角色;学习共同体;以学习为中心;协作学习

中图分类号：G642          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2021）09-0076-04

一、引言

教师是一个受人尊敬的职业，也是得到许多社会期许的角色，教师在学生成长中的核心作用力和长期重要性体现出其职业价值和教育功能，因此，新时代下对教师角色的内涵界定、现实环境、实践途径展开全面深入研究十分必要。

教师角色研究，不仅对研究教师功能和师生关系提供了有用的理论框架，同时也可以成为支持教师身份发展的实用工具[1]。高校教师是在基础教育之后接续奋斗培养人才的教师群体，面对的是在知识海洋中遨游已久带着更多未来期许的学生群体，学生正处于初为成人的阶段，独立意识和个性化追求更加明显，拥有更多的学习自由，其学习状态处于从“要我学”到“我想学”再到“我应该学”的过渡阶段。他们在全面认识自我和规划未来职业中会碰到新的问题和挑战，也会体验到各种各样的学习场景和要求，在大学阶段面对的教师数量会数倍于之前的成长阶段，并且家庭教育的强度相对弱化，不同于基础教育中家校合力的程度，高校各类教师所展现的教师角色会在这一集中时段集成式地作用于他们的成长。随着教育改革的推进和教育环境的更新，对于高校教师角色有了更加多元化和精细化的要求，以构建学习共同体为目标的教师角色的内涵分析与实践探讨，既要突出“学习”的重要性，又要强调“教学”的科学性，教学不是简单的知识供需或单向的知识传递，也不应厚此薄彼地强调单方面的重要性，只有师生双主体充分发挥主观能动性才能达到最好的学习成效。

二、以构建学习共同体为目标的高校教师角色的内涵界定

对于教师角色的内涵，从不同的视角来讲，有着许多不同程度的解释，在广义的高校教师角色研究中，学者的共识在于，教师角色是综合性的、职业化的，具有示范性和影响力，在不断变化发展，但是也有其边界和局限性，再具体到以学习为中心来探讨教师角色，针对高校学生群体的特点，教师的角色在于以学习目标为导向，体现在对学生学习全方位、全过程地设计、引导、指导、评价、反思。

（一）教学资源的开发设计者

在以往传统教学中，教师的教学内容和信息资料来源通常是相对固定的书本知识或者是实践经验，而智能化时代教学所涉及的信息、媒介、数据、对象、要求、目标、场景全部在发生着日新月异的变化，教师的资源整合能力、信息筛选能力、数据处理能力、课程设计能力都关系着课程运行和教学效果，教师的创新精神、钻研精神、反思精神都应投入于课程建设和教学组织。在教学设计中，教师更要注意根据学习者的需求和目标设定学习进度，使得教学资源在教师和学生之间得到充分和准确的运用。将系统知识进行碎片式模块化分解后设置于学习的各个阶段，根据学生的认知能力和学习习惯进行节奏把控和适时点拨，同时注重引导学生对知识结构的掌握要从“点”到“线”到“面”到“多维”的深化和融合，最终实现教学资源的最大化利用，即知识和技能的系统化传播，激发学生利用现有教学资源作进一步的知识探究，以形成符合个人职业化发展的专业知识架构。教学资源是客观资源，是连接师生关系的桥梁，是师生互动的载体。作为教学资源的开发设计者，教师自身的个性化特征和职业化水平也将通过教学资源在教学角色中更加凸显。

（二）开放式学习的监督者

智能化时代下的学习环境相对更为自由和宽松，学生处于开放式学习环境中对其自主性要求较高，并且学生在应用现代媒介进行学习时对软件技术掌握和时间管理能力也有所不同。在线上课程中容易出现学习注意力不集中或学习目标不明确，学习态度有所敷衍和懈怠的情况。在开放式学习环境中，教师除了督促学生的学习进度和强度外，还要加强对阶段性学习成效的监督，主要通过结合虚拟学习环境下的激励、监测、记录、互动的技术支撑以及线下面对面课堂环境的交流和讨论，以达到有效监督促进，确保学习过程的持续性和强度达到既定的学习成效。另外，教师须结合学习成效的阶段性评价，及时发现学生学习上不适应的个别情况，作出个性化的主动干预，而不能放任学生在开放式的学习环境中完全自由发挥，知识供求关系的调整、学习自由度的把控、学习兴趣的激发都还应落实在教师的责任中。

（三）专业学习的答疑者

尽管如今的学习辅助途径多种多样，高校学生的学习方式也更为灵活和自由，但是在专业知识与技能的系统构建方面，教师仍应是最为有效和可靠的辅助角色。也许遇到问题时学生会求助于网络搜索进行释疑，然而其获得的答案不一定可靠，对于缺乏判断和甄别能力的学生甚至会形成误导或者混淆，而教师在专业知识的答疑辅导方面具有相当的可靠度，并且教师根据教学经验能够准确理解提问者的难点和疑问，并以对学生情况的了解进行分析式的答疑和针对性的辅导，同时能为学生进行学习目标的分解和明确，学习方法的改进和指导。让学生主动去建构知识、发现知识、转变知识、扩展知识，从基础知识的理解到技能的熟练掌握，再到理论知识的深化和扩展，“听、说、读、写”能力在每门课程都需要系统培养，尤其是学生对于专业知识的原理和应用理解不到位或者未能形成各门专业课程学习中的关联性，须教师作为专业答疑者从专业人才培养的视角予以针对性的指导。

（四）交流情境的创设者

在教与学的过程中，教师与学生需要加强交流以了解和促进学习成效。然而，在如今网络信息发达的智能化时代，沟通渠道更多样化和便捷，但是并不意味着沟通效率更高和成本更低，因为这取决于交流对象的参与程度和表达能力，问题沟通和观点表达是学生需要掌握的学习技能，教师一向是善于沟通和擅长表达的良好示范，在教育教学过程中也将在这个方面给学生带来积极的影响。一方面，教师要创设出良好的“交流氛围”，应鼓励学生提问，尤其对于不知道问题在哪或不懂得如何表述问题的学生，要给其独立思考问题的时间，增强其提出问题的勇气和表达问题的能力。另一方面，教师可根据教学目标创设各类“交流平台”，包括虚拟学习社区、课堂学习社区、团队学习社区等，让学生在自学和互学中增进知识，收获成长，在倾听和对话中提升思辨能力，并掌握多种学习方法，如自主学习、合作学习、探究学习，而教师在这个交流环境中并不是主角，而是负责把控全局、把握方向，利用交流环境中的发散性思维和个性化表述，加强交流的参与度和有效性。

（五）学习成效的评价者

在新的时代背景和教学模式中，教师不再是学习效果的唯一评价者，但仍是评价体系的设计和主导者，负责把控主要原则，掌握可量化数据，评价体系可以全面直观地呈现学生在学习活动中的感受、成长和收获，对于教学实践的总结反思具有重要意义。通常而言，对于学生的评价可以采取自我評价（自我分析学习感受和收获）、同学互评（来自学习小组的主观观测性评价）、一般性学习指标评价（教师针对学习态度、学习方法、学习交流记录采集的过程性评价）、竞争性评价（突显激励机制，学生在学习过程中自主发挥的亮点以及在学习群体中的优势和影响力发挥）、职业化评价（衡量学生对学习目标和进度的自我规划和时间管理、对于知识点的关联性和技能操作的逻辑性的掌握）。上述各类评价应有各自精细化的评价标准和具体细则，在客观量化的基础上融入主观评价，兼顾过程和结果，多视角、多层次地体现学生在学习中的表现和得失，也为教师的教学设计提供最全面的数据反馈。

（六）教学反思的实践者

教学反思，应是对教师角色的研究和实践的自觉自主行为，既是教师自我认识的过程，也是对职业价值的自我认知过程，还是对教学设计进行优化和再实践的必经之路。作为教学反思的主体，教师应利用搜集和观测的记录从“教什么”和“怎么教”两个方面去展开反思。一方面，教师应坚持专业学科研究，不仅是专业知识的传授者，也应发挥创造性和主动性成为知识的生产者，高校教师在专业学科知识领域应保持其前瞻性和专业性;另一方面，教师也要不断加强教育科学研究，研究教材、教学法、教学对象，对其适配性和灵活性进行反思和改进，这也是教师业务水平提高的必要途径。教学反思是教师对于教学学术的探究，是一种积极的学习形态的体现，也只有教学反思和反思后的实践才能避免教师将教学视作重复劳动，从而创造性地开展工作，从工作中体验到创新的乐趣，才能让教师更好地感染学生融入到学习共同体的构建中来。

综上所述，传统的教师角色研究中以上角色都或多或少涉及，只是随着教学环境和观念的改变，资源信息的透明度和开放性不断扩展，如今更强调的是师生的协作和共享，更需要探究教师对于每个角色的深入诠释，教师处于各个角色之间的关系联动以及随之匹配的师生关系[2]。

三、以构建学习共同体为目标的高校教师角色的现实环境

随着智能时代的发展，教学条件、教学内容、教学目标、教学对象等都在变化，这就要求教师角色的研究和实践不能忽视现实环境，教师对于现代化教育技术的全面掌握和充分利用呈现于课堂内外，师生关系也展示出新形态，从“课堂”和“学生”两个方面来看学习共同体的构建也是现实所需。

（一）互联网内外的“课堂”

作为教学客观环境的“课堂”，无疑是教师发挥其作用、演绎其角色的重要场所，传统的课程教学注重于课堂内教师的全面讲解和学生接受新知识，如今线上线下混合式课堂已经广泛存在，在线上课程或模块中，通常学生会对于遇到的问题即时发问，教师进行在线指导或组织讨论，是以个体化的学生为主;在线下课堂中，教师对于学生的学习进度和学习疑问有所了解，创设交流环境以进行线上学习效果的全面直观观测，从学生的交流和师生互动中，点拨释疑、扩展深化知识点、总结建议、优化学习方法。尽管课堂环境更多元，技术更新替代了教师的部分工作，但是人机交互也只是师生互动的一部分，信息技术提供的场景创设、训练内容和疑问解答，只是对教师教学的补充和支持，帮助教师从一些学习数据统计、学习过程监督、学习方法训练中提高效率，而关于能力提升、人格塑造、品德培养、情感沟通方面，仍然需要教师和学生的现实互动才能达到全方位的影响力，教师对于人机关系的理解和处理是对课堂内外互动的有力实践[3]。

（二）个性化的“学生”需求

学生群体多元化，学生需求个性化，学生根据其自身情况安排课程学习计划，传统教学中教师角色有所弱化和分散，教师通过技术资源平台给予学生更多信息和渠道，师生交互的时间点和内容都会出现更多的个性化对应，师生互动中的主体有可能是学生或者教师。多样化条件下教学的自我效能感，需要教师角色释放出一定的自由度给学生，但又要把握好这个度，比如给予学生持续的学习动力、表达和提问的机会、探究和讨论的空间、自主学习和协助学习的配合，相比于仅仅给予知识或技能，教师角色在个性化学习需求蓬勃发展的今天显得更加复杂和深刻。教师不仅要关注“教什么”和“怎么教”，更要从“学生”这个教学对象或者说是学习合作者的角度去分析研究其需求、目标、学习方法和学习成效。

由此看来，教师角色研究还是应立足于“课堂”和“学生”两个方面现实条件去展开，根据新时代高校人才培养目标实现高校教师自我发展，教师发展和理念追求促进学生成长成才，学生在大学学习中收获的学科知识、行业技能、能力素养也将作用于教师角色的深入研究和全面发挥，双方共识于合作学习是教学相长的基本前提，构建学习共同体是实现师生互利双赢的有效途径。

四、以构建学习共同体为目标的高校教师角色的实践路径

目前，我国高校教师发展更加关注教师角色的全新实践，这也是学校活力和内涵建设的重要内容。构建学习共同体旨在将传统教学中的教学范式变为学习范式，强调的是学习不再是一个制度化的教学目标，而是实现目标的有效方法和途径，学习共同体的构建将涉及主客观环境的融合、虚拟现实资源的交互，还有师生共同学习成长的路径探索和情境实践。

（一）构建学生和学习资源的时空连接

在智能时代下，学生与学习资源的连接不仅仅是通过教师，还有更多的开放式渠道，所以对于学生而言，学习过程中时间和空间自由度更大，资源和信息的载量也更大，学生在时间管理、信息筛选、方法掌握、学习体验、知识收获等各个方面都可能面临更多的选择和挑战，可能会在学习中出现目标模糊化、信息繁杂化、知识连贯性缺失而只是拼接知识点等问题。由于碎片化学习并不能达到专业知识系统习得的效果，因此，对于学习资源的使用仍然需要教师根据学习群体的特点去进行开发、设计、运行。对于教师而言，教学要求也在不断提高，不仅仅是专业知识的更新，还要学习互联网技术，研究学习资源，关注多样化学生群体的学习方法和状态。通过上述环节和场景，使得学习者在学习过程中经历了自主学习时的单一输入，到限时集体学习时的多向整合，再到师生精准互动时的多维输出，最后是教师研究探讨时的反思提高，教学相长、相辅相成。

（二）构建学生之间的多元化交流氛围

同学，是学生在大学学习过程中的重要影响者，影响力甚至有时超过教师、课本、教室。早在1986年，哈佛教授Richard组织美国25所大学的研究人员对于学生在课内和课外的学习效果进行研究，经过十多年的调查，他在《充分利用大学时代》这本书中总结出学生在大学时代感到最费劲和最有收获的体验是与多元化背景的同学学会相处[4]，多元化的校园学习是为学生进入多元化社会做准备，在学习知识的過程中学会学习，以及获得沟通和思辨的智慧。学习情境的创设为学生的学习提供了更好的参与感和更丰富的交流体验，多元化的学习氛围使得学生在学习中保持一定的紧张感，并增强了其适应各种学习情景的能力，不仅是学习知识也是学习各种技能和优化学习方法，在集体环境中增强学习的动力和主动性，拓展了个人思维的视角和层次。构建学生之间的交流平台和氛围，也有利于教师了解学生之间的沟通表达方式，让教师从学生之间的思维碰撞中汲取到教学设计的创新性，也能针对不同学生群体做出最适当的教学方案。

（三）构建教师和学生的学习共同体

构建教师和学生的学习共同体，是通过师生之间教学相长的路径，包括教学学术研究和教育技术学习两个主要方面，学生的学习需求和成效是教师学习发展的持续动力和重要支持。

教学学术研究是精进教学的必要环节，其研究成果可能是从教学实践中反思得到并应用于教学的，而学生的学习过程和结果则为教学研究提供了最切实的素材，通过学习者知识、行为和经历的建模以及教学策略分析、自适应学习系统和个性化学习等前瞻性研究，为教师了解和预测学生学习表现、加强师生间的反馈和交流、创设师生学习共同体提供帮助。除了教学学术研究，教育技术学习也是新时代教师的重要工作内容，《2012年开放教育资源巴黎宣言》中提出两大目标：一是利用开放教育资源支持教师培训，促进现代技术在课堂中的有效应用;二是鼓励培训教师充分利用开放教育资源对教师进行培训。在学习者的学习习惯和方式更多地与网络软件平台等虚拟教学环境发生联系时，教师对于不断更新的教学技术的学习是十分必要的，为构建学习共同体提供技术支持。新型师生关系以学习共同体的形式构建，是课堂教学结构改革的必然要求，这一实践性重构需要将关注点转向共生互学、协同合作、交互体验[5]。师生互动在线上线下双重载体环境下，呈现出互为主体的积极有效的师生关系[6]。

（四）构建教师团队的学习共同体

随着教学活动的数字化发展，教学过程积累了可视化的全过程的微观大数据，教师基于教学实践的一手数据进行分析，对教学设计进行反思，包括教学资源的优化和教学互动的改进，教学团队的运作十分关键，其有利于形成更高效、更准确的教学研究成果，为教学效果的提升提供持续动力。构建教师团队的学习共同体，其核心在于创设一个个场景促进教师之间的交流学习，教师以开放的心态和分享的行动来融合和深化教学反思，并集思广益优化教学模式，以有效提升教学效果，在教师之间的专业知识更新探讨、教师价值认知认同和差异化教学探究中形成教师团队的学习共同体。教师团队的学习共同体构建，应不局限于形式和范围，开展形式可以是多种多样的，如专题座谈、集体备课、教学观摩等。新老教师的学习共同体构建，会有益于教学经验和教学模式的互相借鉴和集思广益;相关学科和跨学科的教师之间构建学习共同体，将有益于课程设计和知识连接的优化加强，有利于所面对的同一学生群体的整体培养目标的实现。围绕真实教育教学实践问题，聚焦于一个真实的、有价值的问题，通过教师间的共享和交流完成问题识别、改善计划、实施、结果观察和反思，使得教师团队作为学习共同体具有开放性、实践性、可操作性特征[7]。

五、结语

综上所述，以构建学习共同体为目标的教师角色重构，始终强调“以学习为中心”，教师和学生作为学习合作者，共担学习责任，共建学习环境，共享学习成效。一方面，明确了新时代高校教师角色的重要性、主导性、综合性、实践性，始终围绕着学习这一主要内容和目标;另一方面，从教师角色对于学习过程和成效的管理评价来讲，不仅是强调学生的主体性或者是学习的自主性，而是认为教师须发挥更多主观能动性，不仅要加强自身知识技能更新，而且应致力于构建师生学习共同体，使得学生在学习过程中的参与感、体验感、获得感有所加强，使得教师在教学实践中也能收获更多的教学模式创新、教学研究成果。不仅要关注教师个人的专业发展和综合角色承担能力，而且应提倡在应对教学环境快速变化和教育资源复杂多样的情况下，建立教师团队的学习共同体，有利于提高效率和结合各项优势运用于教学，以更强的合力去实践立德树人、教书育人的职业价值。尽管时代变迁，教师角色在不同的教育观和行为主义的分析下有所变化，但是对于高校教师而言，面对的学生是即将步入社会的成年人，是要将知识提升为理论认识和实践能力相融合的专业化综合型人才，因此教师坚守着“助力于学生成才”的初心，担当着“为祖国培养人才”的使命，通过构建学习共同体，让学生在学习中体验获得感，教师在助力学生成才中收获幸福感。

参考文献：

[1]McDaniel，E.A.et al.New Faculty Roles in Learning Outcomes Education：The Experiences of Four Models and Institutions[J].  Innovative Higher Education，2000（25）.

[2]Wake J.D.，O.Dysthe，S.Mjelstad.New and Changing Teacher Roles in Higher Education in a Digital Age[J].Journal of Educational Technology&Society，2007（10）.

[3]Van der Want，A.C.，et al..Changes over time in teachers' interpersonal role identity[J].Research Papers in Education， 2018（33）.

[4]Light，R.J..Making the most of college[M].Cambridge，MA： Harvard University Press，2001：29.

[5]蔡文伯，周维莉.高等教育转型中师生教学关系的转变[J].中国高等教育，2017（7）.

[6]肖湘平，徐小霞. “互为主体”师生互动模式的构建与实践[J].中国大学教学，2015（7）.

[7]王淑莲，金建生.教师协同学习共同体：教师专业发展新范式[J].中国高教研究，2017（1）.