杜威“从做中学”教学理论对中学历史教学的启示

摘要：杜威“从做中学”教学理论具有从“从经验中学”和“从活动中学”双重涵义，对教学内容的选择、教学方法的运用和教学评价的开展有重要的借鉴意义。“做”与“学”分离，是传统中学历史教学的痛点之一，本文尝试从杜威“从做中学”教学理论中汲取方法与经验，探究“从做中学”对中学历史教学的启示：教学内容与学生生活相联系，重视教学过程的实践性与探究性，开展多元评价。

关键词：杜威;“从做中学”;中学历史教学

一、“从做中学”的涵义

“从做中学”是杜威全部教学理论的基本原则，具有多重涵义。一方面，“从做中学” 可以理解为“从经验中学”。杜威在《民主主义与教育》中表示，经验包括一个主动的因素和一个被动的因素，经验在主动方面的意思就是尝试，在被动方面的意思就是承受结果，这两个因素有着特殊的结合方式。“从经验中学”就是在我们对事情的所作所为产生与我们享受的快乐或承受的痛苦这一结果之间建立起承前启后的联系。[1]承受结果就是认识到行为的意义。因此，杜威反在教育中对将“活动”与“结果”割裂的身心二元论。另一方面，“从做中学”还可以理解为“从活动中学”，即学生在活动中体验、探究，在活动中获得经验和知识。因此，杜威反对学究式的学习方法，认为学习活动应该与儿童的日常生活相联系，强调应在儿童在活动或游戏中学习。这要求学校构建能激发儿童的情景，使学生在情景中发现问题、探究问题、解决问题。

“做”和“学”是一个统一的过程，二者相辅相成，不可分割。根据“从做中学”教学理论，学校教育应该至少满足三个条件：第一，为学生构建贴近生活的学习情境;第二，引导学生在情境中主动探究并解决问题;第三，及时对学生的学习进行有效反馈，这对教学资源的挖掘、教学方法的运用和教学评价的开展具有一定借鉴意义。

一、“从做中学”对中学历史教学的启示

新一轮基础教育课程改革提出了“生本理念”，即“以学生发展为中心”，要求历史教育从关注书本和成绩转向关注学生的个体全面发展和社会的发展。正确地认识杜威的“从做中学”教学理论可以帮助我们重新审视学生在教学中地位，为改进教学内容、教学方法和教学评价等提供一些借鉴。

1.开发教学资源，加强历史教学与实际生活的联系

杜威强调“教育即生活”，老师在选择教学材料时应从学生生活中选择，搭建教学与学生生活的桥梁。但历史是发生在过去的事情，这使得许多学生错误地认为历史与自己毫无关系，历史学科在基础教育中作为“副科”的存在似乎可有可无。学生认为历史与自己毫无关系主要是因为教科书上的时间、事件离我们太遥远，既不能见证也难以感同身受。实际上，历史在社会生活中留下的许多痕迹，老师只要找到历史与现在“关联点”，就可以搭建起历史与现实生活的“桥梁”。历史教学要搭建这座“桥梁”，就不能局限于教材，需要发掘身边的历史，开发与利用历史课程资源。

《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》将历史课程资源分为以下几类：历史教材;学校图书馆;历史遗迹、遗址、博物馆、纪念馆、展览馆、爱国主义教育基地以及乡土教材和社区课程资源等校外历史课程资源;历史视频资料;网络资源;教师资源和学生资源等人力资源。[2]待开发和利用的历史课程资源丰富多样，老师在开发教学资源时应注意以下几点：第一，开发与利用课程资源需在明确课程目标的前提下进行;第二，在开发历史资源时应考虑学生的知识能力水平和兴趣，选择学生能理解且感兴趣的内容;第三，不同地区、学校的课程资源千差万别，教师在开发与利用课程资源时应从实际出发，发挥地域优势，突出课程资源的特色。第四，不可过度开发和滥用教学资源。

例如，学习秦朝历史时，陕西西安的老师可以利用地域优势，带学生参观秦始皇兵马俑博物馆或者陕西省博物馆。在博物馆中学习，不仅能使学生更加直观地感受、理解历史，还能激发学生的学习兴趣。

2.调整教学方法，强化历史教学的实践性和探究性

“讲授法”历史课堂使用的最主要的教学方法之一。由于历史的学科特征，我们不可否认讲授法在历史教学中的重要地位。但随着现代教育学的发展和学生生理心理的变化，历史教学有必要做出与时俱进的改变，弥补讲授法缺乏探究性、实践性的不足。“从做中学”教学理论强调教学有必要创建一个实际的情景，这个情景应与学生的生活相关，并且具有激发思维的性质。学生在情境中学习、参与、探究，以获得和积累知识经验。历史教学中，可以适当地采取情景教学与学生实践相结合的“历史情景·实践教学法”。历史情景·实践教学法的情景是指根据特定的课程教学内容，创设的多种形象化、具体化的历史场景;实践是指学生的学习特征及性质，即学生的整个学习过程是在老师的指导下自学，学习具有实践性。[3]

学生在情景中以主人翁的身份参与、合作，主动发现问题、分析问题、解决问题，这既是一个探究的过程，也是一个实践的过程。多年来，以“死记硬背”为特征的接受性学习几乎占据了历史学习的半壁江山。然而，在这种情况下，学生难以明白历史学习的意义，更别提对历史的产生兴趣。与接受性学习相比，探究性学习更强调学生自己发现问题和解决问题的过程，更具有实践性、参与性、问题性和开放性。[4]参与探究的过程，不仅有助于学生更主动构建历史知识，也有助有培养学生的历史思维能力、解决问题的能力和研究能力。

3.传统的评价方式向多元评价方式转变

长期以来，我国的教学评价方式片面单一，即老师通过学生的考试成绩评价学生。“从做中学”教学理论要求改变传统的“从听中学”的教学方式时，也要求改变片面单一的传统的教学评价方式。

首先，在评价内容方面，历史教学评价应该跳出只评价学生历史知识的掌握情况这一限制，对学生的学习过程和学习结果以及综合素质进行全方位的评价。其次，现代教学评价类型和方法已经越来越多元化。老师在对学生进行评价时，应该根据实际情况，综合运用诊断性评价、形成性评价和总结性评价等类型，综合运用观察法、访谈法、提问法、档案袋评价法等评价方法。

历史是一门人文性学科，纸笔测试是中学历史教学普遍采取的评价方法。以历史作业为例，传统的历史作业多以做书面题以巩固知识为主，学生被动完成作业。杜威强调教育中主动作业的重要性，认为学校的任务就是营造一种环境，使在这种环境里进行的游戏和工作能促进学生智力和道德的成长。[5]虽然现代学校和历史学科的性质决定了历史教学不可能完全按照杜威设想的在游戏或活动中进行，但我们可以改进传统历史作业，增强历史作业的实践性、探究性和活动性，使学生在主动完成作业的过程中获得知识、能力与道德的成长。这里列举三种主动意义的历史作业：（1）历史习作，包括撰写历史小论文、影视作品观后感、演讲稿、辩论稿等。例如，要求在学生研读教材和课外书籍的基础上，以一站和二战相关事件为例，以“人类能否有效避免世界大战的爆发”为主题撰写辩论稿。（2）历史调查，包括對历史亲历者或知情人的访谈，以及对学校和社区等方面历史的调查。历史调查可以充分利用乡土资源，将历史与现实相结合。例如，组织学生访谈社区的抗战老兵、抗美援朝战士等。（3）历史制作，包括制作历史时间轴、大事年表，仿制历史物品等。“主动”意义的历史作业具有探究性、实践性和活动性特点，学生既动手又动脑，有助于考查和培养学生收集处理信息的能力、历史思维能力、合作能力、动手与动脑相结合的能力等。

挖掘贴近现实生活的教学资源，增强教学过程的实践性、探究性以及开展多元评价有利于实现“做学合一”，改变传统教学“做”与“学”分离的缺点。

[参考文献]

[1][5]（美）约翰·杜威.民主主义与教育[M].陶志琼译.北京：中国轻工业出版社，2014：141，199.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育历史课程标准（2011年版）[M].北京：人民教育出版社，2011：25.

[3]杜芳.新概念历史教学论（第二版）[M].北京：北京大学出版社，2013：68.

[4]赵亚夫.历史课堂的有效教学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：107.

云南师范大学历史与行政学院 杜宗芸