基于问题驱动的单元起始课教学设计

黄国胜

驱动问题是科学教学设计的核心。美国国家科学院专家认为，驱动问题具备“基于探究证据的解释”的科学探究精神，能促使学习者形成“能被科學问题所吸引”“主动寻找证据解释科学问题”等能力。可见，问题驱动教学设计能促进学生的课堂参与行为和思维，将知识与现实生活相联系，学以致用。

本文以原教科版三年级下册“磁铁”单元起始课《我们知道的磁铁》一课教学为例，探析问题驱动在课堂中的实施策略。

一、基于前概念，提出问题

一切思维都是从问题开始的。教学要促进学生思维，就要培养学生的问题意识并产生问题。

本课教学，笔者先让学生口头表达“对于磁铁，我们知道什么？”梳理他们对磁铁的原有认识，从而充分了解他们对“磁铁”的前概念，完成对“磁铁的形状、用途、性质”的初步认识，并用气泡图的形式板书在黑板上。

接着，笔者提出了本节课的关键问题：“对于磁铁，我还想知道什么？”要求四人小组每人在便利贴上写2个问题，署上自己的名字，贴在小组研究记录单“我们想要研究的磁铁问题”第1格（如表1）。

以某小组的问题为例，可以发现学生基于不同的前概念，会提出不同的研究问题。

形状：磁铁为什么有星星形状的？磁铁为什么有那么多形状？

用途：为什么磁铁无处不在？

性质：磁铁为什么会吸在铁上？为什么被磁铁吸过的回形针（金属）可以吸住没有被磁铁吸住的回形针？两磁铁中间隔三张纸，两磁铁还能吸在一起吗？

其他：磁铁是谁发明的呢？磁铁是谁做的？

这个环节中，每个学生都要独立思考，真正把脑子“动起来”、思维“活起来”、问题“严谨起来”，避免从众心理，从而提出有质量的问题。

二、组内交流，选择问题

问题粘贴在“表1”上后，每位学生需要阅读小组成员的全部问题，在小组8个问题中，选出1个自己认为“最重要、最适合”研究的问题，打上“○”，最后根据“○”的数量，从多到少选出3个问题，移到“表1”第2格。

阅读问题，能促进学生提高交流能力、增强问题意识、掌握科学学习方法。学生在小组“8选3”的过程中，选择问题的方法也充分体现了这个年龄阶段学生的创造性。

讨论法：直接淘汰组内就可以解答的“形状类”和“用途类”问题;也淘汰“其他类”，这些问题可能需要回去查一查资料才能解决。

猜拳法：被选择的问题得到的“○”数量相同，同时问题的提出人之间出现了据理力争的情况，通过最原始的方式予以解决。

求助法：组内出现无法确定最后一个问题时，小组向教师求助，或者邀请相邻小组参与投票的同伴以互助方式进行问题选择，打破了组际之间的隔阂，很有创造性。

其他的方法还有很多，但只要是学生组内自己按照某种规矩进行解决，教师都应先予以认可。

在选出3个问题后，在“表1”第2格中，再用画“○”的方法选出1个“最最重要、最最适合”研究的问题，移到“表1”第3格，用记号笔把这个问题写在白纸条上并展示在黑板上。

小组合作选择出的“最后一个”问题，是这个小组多数人想要研究的问题，是学生交流之后“投票”产生的问题，这样的科学研究问题就更有价值和意义。

三、集中展示，梳理问题

教师将各组的“终极问题”罗列在黑板上后，组织学生进入“问题式学习”的另一个阶段——对黑板上的问题进行梳理，这也是培养学生高阶思维的重要途径。具体分析的要求如图1。

图1.班级各小组选择的问题

1.这14个问题，有没有相同或者类似的？

2.这14个问题，研究的方向一样吗？各是研究什么的呢？

3.这14个问题，哪些是可以在课堂上解决的？哪些是需要进一步研究的？

……

经过梳理，学生发现，这14个问题确实有很多问题是相同或者类似的，研究的方向也是不尽相同的（如表2）。

其中，8、9、10、11四个问题是可以通过资料阅读的方法予以解决的;12、13两个问题说明学生对“磁铁作用”概念还没有完全建立;剩余的问题，都与磁铁的性质有关，这也是他们在接下来的整个单元学习中必须经历的探究活动，从而在活动中帮助他们建构起“磁是能量的一种表现形式”的概念。通过问题的梳理，对问题进行整理和分类，有助于学生对研究的问题进行聚焦。

四、教师引导，区分问题

对已梳理过的问题做进一步的分析，以区分这些研究问题的本质属性，一般可采用科学研究“问题三段论”进行区分。

是什么：指向一般描述性的静态问题，设问较简单。如上表中的4、9、10、11号问题。

怎么样：指向思维和行动的动态问题，需要付出一定的具体行动才能解决。如上表中的3、8号问题。

为什么：指向分析和解答的综合问题，认识到事物之间是有关联的，最终达到知行合一。如上表中的1、2、6、12、13、14号问题。

剩余的5、7号则指向“能不能、会不会”的问题。通过问题的区分，让学生认识到，他们提出的问题，在逻辑上是有一定的层次性的，问题从粗浅易答的“能不能、会不会”到发现问题根本所在的“是什么”，再到分析、了解问题本质的“怎么样”，最后指向应对问题的实际解决办法的“为什么”。整个研究具有阶梯性，呈从易到难的特征。

区分问题，有利于学生了解问题的本质，将课堂上能研究、要研究的问题凸显出来，帮助学生选择关键性的问题进行科学探究。

作为单元起始课，一堂课内不可能对所有的问题或排列好的问题一一进行研究，但学生在这一节课的学习中，已经清楚地知道了“本单元的主要学习内容”，掌握了“科学学习的方法”——科学家是怎样提出问题、选择问题、梳理问题、区分问题，进而对科学的问题展开研究的。基于起始课提炼出的问题，将在后续的学习中一一得以研究和解决。

课程结束时，将全班所有的问题张贴在教室的墙壁上，形成了一个更大的问题式学习研究系统——“我们班级想要研究的磁铁问题”。教师要求每个学生对全班同学提出的磁铁问题进行了解，对自己能够解决的问题用便利贴解答并“跟帖”在问题下方的方式，或提出新的问题对磁铁问题进行长时间、持续的研究。这个过程，不仅是学生习得科学知识的过程，更是学生获得科学学习方法的过程。这个“班级记录表”围绕着单元核心概念“磁是能量的一种表现形式”，引领着学生的认识呈现螺旋式的上升，既体现学生认知发展变化的线索和单元学习的连贯性与累积性，也便于学生整理、回顾、提升认识。