认知冲突管理对合作学习质量的影响研究

张冬梅 王陆

摘要：知识建构层级水平是反应合作学习开展质量的重要标准，而认知冲突管理则是学生形成良好认知结构、推进知识建构深层级发展的契机与动力。为了探究认知冲突管理对合作学习开展质量的影响，该文采用内容分析法、统计分析法以及归纳推理法等研究方法，以靠谱COP项目146节小组合作学习课程为数据依托进行了深入分析，研究结果表明：当前小学课堂合作学习活动质量普遍较低，知识建构绝大多数处于第一层级，即信息分享层，严重缺乏更深层级的知识建构；同时组内成员之间很少有认知冲突发生，认知冲突管理过程普遍不完整或不理想，难以达成群体的知识建构；小组合作学习活动中，有效的认知冲突管理是促进学生达成群体知识建构的重要调节变量，对于学习者不断更新完善自身认知结构，积极主动达成群体建构具备十分重要的意义。最后，针对上述研究结果，该文从认知冲突角度提出了促进合作学习知识建构层级提升、改善合作学习质量的方法与策略，以期为小学课堂合作学习的实施提供一定优化途径。

关键词：认知冲突管理；合作学习；知识建构

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系中央电化教育馆全国教育信息技术研究课题“以实践性知识发展为导向的教师专业发展创新研究”（课题编号：185020006）研究成果。

一、问题的提出

基础教育课程改革20年来，教育教学面临着社会的更高要求和持续挑战。2019年中共中央、国务院印发的《国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中特别指出要进一步强化课堂在教育教学中的主阵地作用，强调基于学科的合作式学习探索，注重启发式、探究式教学，切实提高课堂教学质量。合作学习已经成为了目前国内极具创意与实效性的主流教学理论[1][2]。

在合作学习中，建构主义强调知识的动态性，认为知识是学习者根据自身原有知识经验基础主动建构的结果，社会性交互在学习中发生了重要作用[3]，由此，知识建构层级成为了反映合作学习质量的重要标准。但众多研究表明：当前小学课堂合作学习的开展效果远没有达到这种教学法本身的预期，绝大部分的知识建构层级仅停留在了信息分享层，严重缺乏更深层级的知识建构[4]。而认知冲突正是促使学生在合作学习中实现知识建构的契机与动力[5]，使得学生在与群体的交流协商中产生认知心理失衡，激发认知动力，以进一步寻求群体建构的合理性。故深入分析合作学习中的认知冲突管理过程，对于促进学生深度互动、提升合作学习知识建构深层级发展具有重要意义。为此，本文将研究问题聚焦在小组合作学习活动中认知冲突管理对知识建构层级的影响研究。

二、文献综述

（一）小组合作学习中的认知冲突管理

冲突是一种广泛存在的社会互动现象。根据约翰逊兄弟（D.W.Johnson & R.T.Johnson）的定义，冲突是在当个体的信息、观点、推论、理论或意见与他人不一致而又试图达成一致时产生的[6]，据其内容可分为目标冲突、认知冲突、情感冲突和程序冲突。其中，认知冲突是当人们注意到自身的认知结构与环境之间的差异，或者注意到自身认知结构的组成部分之间的差异时所形成的一种感知状态[7]，是一种由决策时的不同意见或分歧所引起的与合作任务有关的冲突[8]。而认知冲突管理则是指当组内产生明显认知冲突后，小组成员进行合理有效的管理以及消解的过程[9]。

从小组合作学习中成员的认知发展过程看，积极有效的认知冲突管理对于群体合作具有建设性意义，充分利用和发挥冲突的积极影响并控制其消极影响有助于个体的认知发展和群体的知识建构[10]。小组合作学习的互动交流过程中，当个体原有认知结构与新知识之间产生认知冲突时，为了达成新的认知平衡状态，学生往往通过同化和顺应两种方式进行自我调节，以寻求思维和认知的深层发展[11]。因此建设性冲突有助于培养和发展学生认知冲突管理的能力，推进学生良好认知结构的积极建构[12]。

（二）小组合作学习知识建构层级

知识建构的概念最早来源于建构主义的学习观中，强调知识是在人类社会范围里建构起来的[13]。维果斯基在其文化历史发展理论中指出：人的高级心理机能乃至学习过程中的知识建构是基于人类活动并借助语言工具在认知互动中得以实现的[14]，强调人际互动中的知识流动和协同发展。从认知发展的角度来看，合作学习的本质即促进学习者高层次思维能力的发展和深层次知识的获取，从而实现知识的共同建构[15][16]。在合作学习过程中，组内成员通过发表观点并共同参与协商来不断改进提升观点以达成小组的共同建构[17]，在此过程中知识没有绝对的确定性，原本相对可靠的知识可能会遭到他人的质疑和共同修正[18]，而合作学习中的知识建构就是这样一种积极创造和修正共同知识的历程，是小组成员不断交流创造、进行认知整合与思想改进并最终达成任务目标的过程[19]。由此可知，知识建构与小组合作学习具有密切关系，协作知识建构是合作学习行为发生的基础。

自20世纪70年代以来，对于合作学习的研究历久弥新，其认知研究更是越来越受到国内外研究者的重视。亨利（Henri）在深入分析网络在线讨论小组对话内容的基础上形成了一套内容分析模型，而古纳瓦德纳（Gunawardena）在其基础之上进一步完善和修正，提出了关于合作学习知识建构的新型分析模型，即古纳瓦德纳交互知识建构模型[20]。本篇研究将采用王陆教授等人对其的详细描述，包含信息分享层、深化认识层、意义协商层、新观点的检验与修改层和应用新知识层五个层级共16个三级维度[21]。

目前，已有许多研究者将古纳瓦德纳交互知识建构模型作为研究在线协作学习质量的文本分析编码依据，并开展了丰富多样的研究。例如，王陆教授在对CSCL小组知识建构层级与过程的探究中，便基于古纳瓦德纳交互知识建构模型进行了内容编码分析，研究指出学习者在合作学习活动中绝大多数的知识建构均处于意义协商层[22]；柳瑞雪等人在学习管理系统与协作学习的关系研究中，也曾据此模型对学生的协作交流数据进行探究分析，研究指出当小组合作学习活动处于协作评论反思和讨论阶段时，学生的协作知识建构较为理想，总体普遍达到了深层知识建构的水平[23]；李海峰等人以此模型为编码依据，构建了自组织视域下的在线深度协作知識建构活动组织框架及策略，显著提高了网络学习者的交互频率和深度协作知识构建水平[24]。由此可见，学生知识建构的层级水平成为了衡量学生合作学习效果的重要因素，直接反映了合作学习的质量。

（三）认知冲突管理对小组合作学习质量的影响

当前国内研究者对于认知冲突管理的探索主要集中于结合学科的教学策略研究，众多研究指出合作学习中小组成员间的探讨对话是引发学生认知冲突的有效途径，而认知冲突的产生和消解过程，正是学习者同化新知识、实现认知结构重新建构的转变过程，有助于认知高度的深层发展[25][26]。建设性的认知冲突对合作学习存在着有益价值，正确的冲突消解是学生学会合作学习的关键[27]。在成员共同合作完成任务的过程中冲突难以避免，这在众多学者的相关研究中均有强调[28]，而认知冲突揭示了小组合作中成员不同思维的碰撞，能够避免学生步入集体思维的误区，激发了成员之间的交流互动，同时合理的冲突消解反映了学生交流协商的能力，是达成群体知识建构的重要途径。

（四）总结

综上所述，认知冲突管理对于合作学习的有效开展具有显著影响，但目前研究重点仍然集中于单一学科背景下的从理论层面提出的教学策略探究[29][30]，且关于各因素的测量方式也大都停留在主观判断的陈述或问卷统计调查上，少有切入真实课堂的实证观察数据的探索。据此，本研究将以量化数据为基础，着眼于认知冲突管理与知识建构层级的关系探讨，以丰富和补充合作学习认知方面的研究。

三、研究设计

（一）研究对象与样本

本研究所有数据均来自靠谱COP项目，包含了20个省、自治区、直辖市所属的56所小学的语文、数学、英语、科学等7个学科共计146节小组合作学习课程的课堂数据，本研究数据共涉及到134位小学教师，其中男、女教师分别占比11.94%和88.06%，新手教师占比40.30%，胜任教师占比23.88%，成熟教师占比35.82%。

（二）数据收集方法

本研究的基础数据集合以课程合作学习活动为单位，研究人员基于真实课堂就合作学习活动过程进行现场数据采集，包括根据表1量表采集的小组合作学习活动认知冲突管理水平的数据，以及以古纳瓦德纳交互知识建构模型为编码依据的知识建构层级数据。每节课的合作学习活动均由3位或以上观察员分别就一小组进行从始至终的活动观察和数据采集，取其平均值为课堂数据收集结果。

（三）研究方法

本研究主要采用定量与定性相结合的混合研究方法，具体主要包括：非参与性观察法、内容分析法、统计分析法以及归纳推理法共四种研究方法。非参与性观察法是指研究者以“旁观者”身份从外部观察并客观记录的方法；而内容分析法是一种对于传播内容进行客观、系统和定量描述的研究方法，研究者将非定量的内容材料转化为定量的数据以支持进一步的分析与推论。在本研究中，主要结合运用了以上两种研究方法就认知冲突管理数据与知识建构层级数据进行了数据化分析和现场收集，并通过统计分析法综合处理数据，使用SPSS等软件进行相关分析与回归分析，最终通过归纳推理法对数据进行归纳概括，得出研究结论。

四、数据分析与讨论

（一）小组合作学习知识建构层级数据分析

以古纳瓦德纳交互知识建构模型为内容分析编码依据，本文对146节合作学习课程中的知识建构层级数据进行了描述性统计分析，其结果如图1所示。

说明：PH1：信息分享层，具体包括：PH1/ A：阐述观点或观察结果；PH1/B：认同他人观点；PH1/C：佐证他人举例；PH1/D：互动交流以澄清问题；PH1/E：详尽描述、说明、确定问题。PH2：深化认识层，具体包括：PH2/A：识别并描述彼此不一致之处；PH2/B：交流问题以澄清不一致之处的差异程度；PH2/C：重申个人立场并进一步阐述和论证其观点；PH2/D：提出替代假设。PH3：意义协商层，具体包括：PH3/A：协商或澄清术语意义；PH3/B：協商并确认各观点的重要程度；PH3/C：鉴别相互冲突的概念间存在的共性；PH3/D：提出并协商关于妥协和共同建设的新描述；PH3/E：整合包含隐喻或类比的建议。PH4：新观点的检验与修改层。PH5：应用新知识层。

图1的统计结果显示：当前小学学段的小组合作学习活动中，学生的知识建构水平主要集中于第一和二层级，即信息分享层和深化认识层，以相互分享彼此的信息或观点为主，这一结果反映至合作学习活动中，学生的交流表达多停留在对观察结果或者自身观点的阐明以及成员间的相互询问和澄清等。而自第二层级即深化认识层开始，合作学习知识建构层级的数据明显下降，第三、四和五层级，也就是意义协商层、新观点的检验与修改层和应用新知识层的数据处于十分低下的水平。这一结果表明在小学学段课堂中合作学习的知识建构层级很难达到第三层级以上，这也意味着学生极少能通过组内的深入互动交流最终实现深层次知识建构，大部分学生并没有进入群体的共同知识建构、检验和修改层级，更难以达成一致并实现新建构知识的应用。

（二）认知冲突管理数据分析

以课堂小组学习活动认知冲突管理观察量表为数据采集依据，本文就146节合作学习课程数据进行了均值分析以及分数区间分布统计，其均值结果为1.63，分数区间分布统计结果如图2所示。

图2的统计结果显示：146节样本课堂中，小组合作学习认知冲突管理数据均值结果为1.63，低于产生认知冲突的临界分值2，说明当前小学合作学习活动中，认知冲突普遍难以产生。如图2所示，处于0—2分区间的课例样本占到了总样本数的67.12%，这也证明了多数合作学习活动中并没有认知冲突的产生；而约21.23%的课堂合作学习活动中出现了认知冲突但没有相关冲突的管理消解过程，即组内成员在互动交流过程中表达出了对任务内容的认知分歧，出现了不同角度、不同观点的思维碰撞，但是对此冲突，组内成员采取了不作为的态度，仅停留在自我表达而并没有进一步的集体探究，因此自我认知结构也难以发生改变；约9.59%的课堂合作学习活动中产生了明显认知冲突，但冲突消解过程不完整或不理想，小组内学生有意图对认知冲突进行消解，表现出了进一步阐述、解释、询问等协商行为，但协商的结果并没有达成普遍认同的群体认知和团队成果；最后仅有2.05%的课堂合作学习活动达成了认知冲突的合理消解，组内成员通过提出主张、提问或反对、要求理由和支持三个过程对观点材料进行共同精制与建构，重新形成知识和结论，最终达成小组的共同建构。

（三）认知冲突管理与知识建构层级的关系

通过采用皮尔逊相关系数分析对认知冲突管理与知识建构层级进行相关分析，其结果如表2所示。

分析结果显示，认知冲突管理与合作学习中知识建构第一层级至第四层级，即信息分享层、深化认识层、意义协商层和新观点的检验与修改层在0.01置信水平上均呈现出了正相关关系。这表明合作学习活动中认知冲突的产生有助于激发小组成员知识观点以及思维过程的进一步描述共享。同时高质量的合作交互和有效的冲突消解，有利于学生发现并深入探索彼此不一致的观点，深化对任务问题的认识并引发更多意义协商的语言输出，促进小组成员对知识的群体建构，甚至进入对于新建构观点的检验和修改阶段，达成深层次建构发展。

当以小组合作学习活动中的认知冲突管理为自变量，以合作学习知识建构层级作为因变量，包括信息分享层、深化认识层、意义协商层、新观点的检验与修改层以及应用新知识层五个层级共16个三级维度作为子因变量，分别按照“学科类型”以及“教师是否参与过合作学习改进工作坊”两种分类方式，可以将认知冲突管理数据与知识建构各层级进行了回归分析，结果发现：

第一，研究将146节样本课堂按照学科类型分为文科、理科、综合分别做回归分析，经t检验在0.10显著水平上，本文建立了文科组与理科组认知冲突管理与知识建构层级的回归方程，如公式1和公式2所示：

文科组：PH3/C=0.133×认知冲突管理-0.158（公式1）

理科组：PH3/D=0.112×认知冲突管理-0.063（公式2）

结果显示：文科组中以PH3/C为因变量，认知冲突管理为自变量，其回归系数为0.133；理科组中以PH3/D为因变量，认知冲突为自变量，其回归系数为0.112。由此可知，文科与理科课堂小组合作学习活动中，认知冲突管理均与意义协商层的知识建构呈正相关关系，这种正向影响在文科课堂中主要体现在认知冲突管理有助于组内成员鉴别相互冲突的概念间存在的共同之处，即“求同”。合作过程中组内成员对问题的认识和观点并不是完全对立冲突的，适当水平的冲突管理以及求同存异的合作思想是营造平等合作环境、调动学生积极性和主动性的重要原则；而在理科课堂中认知冲突管理的正向影响主要表现在有助于组内成员提出并协商体现妥协、共同建构的新描述。良好的冲突管理不仅停留在观点的分享，而在于群体知识结构的共同构建，即成员在对不同认知观点进行交流协商的过程中进行认知结构的同化和顺应，并尝试提出共同的建构的新观点、新描述，以达成个体无法企及的建构高度。

第二，按照教师是否参与过合作学习改进工作坊，本研究将样本课例分为参与组与未参与组分别做回归分析，经t检验在0.10显著水平上，建立了参与组认知冲突管理与知识建构层级的回归方程组，如公式3至公式6所示：

PH2/A=0.300×认知冲突管理+0.078 （公式3）

PH2/B=0.279×认知冲突管理-0.018 （公式4）

PH3/C=0.160×认知冲突管理-0.107 （公式5）

PH3/D=0.158×认知冲突管理-0.130 （公式6）

公式3至公式6的结果显示：在参与组中，自变量认知冲突管理的回归系数分别为0.300、0.279、0.160、0.158，这表明认知冲突管理与深化认知层中PH2/A“识别并描述彼此不一致之处”和PH2/B“交流问题以澄清不一致之处的差异程度”两方面内容以及意义协商层中PH3/C“鉴别相互冲突的概念间存在的共性”和PH3/D“提出并协商关于妥协和共同建设的新描述”两方面内容均呈现正相关关系。这意味著，当小组成员之间在认知发展过程中发现自身原有的观点或认知结构与实际情况不符而产生认知冲突后，为了消解这一冲突，学生往往会显示出更为强烈的认知需求，在行为表现上便会产生更多辨别不一致观点的交互语言，试图以证明、辨别、解释的方式进行冲突消解，开辟解决问题的新思路。在此过程中，合理的认知冲突管理助力着组内成员向更深层次的互动交流发展，以达成群体的知识建构。

五、研究结论与建议

（一）研究结论

从认知冲突管理的视角出发，运用大数据分析的方法，本文探讨了小学课堂合作学习活动中认知冲突管理对知识建构层级水平的影响。所得结论如下：第一，当前小学课堂中学生的知识建构数据绝大多数处于第一层级，即信息分享层，严重缺乏更深入的知识建构层级，合作学习效果远远没有达到这种教学法本身的预期；第二，合作学习活动中组内成员之间较少有认知冲突现象的发生，并且认知冲突管理过程普遍不完整或不理想，难以达成群体的知识建构；第三，合作学习过程中，认知冲突管理是促进合作学习小组内学生达成群体知识建构的重要调节变量，教师需要掌握设计认知冲突和有效消解认知冲突的方法与技术，以进一步提高合作学习中的知识建构层级，实现有效改善合作学习质量的目的。

（二）合作学习质量提升策略

根据上述数据分析结果和研究结论，本文从认知冲突的角度提出了提升小学课堂合作学习知识建构层级、改进小组合作学习质量的策略如下：

第一，转变教师信念，丰富策略性知识。教师的教育信念是积淀于其潜意识中的教育价值观，能在教师实施教育行为的过程中不知不觉地支配着教师对学生的态度，决定着课堂教学行为；而策略性知识是指教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握，基于教师个人的经验和思考，直接影响着教师对课堂教学的科学设计与实施。重构教师合作学习的质量观，加强教师对认知冲突的深化理解，丰富认知冲突管理方法与策略，对于更好的解决教学问题、保证合作学习的高效开展具有重要意义。

第二，创设冲突情境、激发认知矛盾。认知冲突的产生是小组成员协同建构发展的前提，教师应立足学生当前认知结构，针对教学重难点问题创设冲突情境、设计合作学习活动任务。而这种情景任务一定是开放的、有意义的、匹配学生现有知识经验水平的，能激发学生学习兴趣和探究欲望的；以此引发学生多维度思考和观点陈述，加强成员互动交流、激化认知矛盾，使得认知冲突成为学生认知结构转变、小组成员达成深层次建构的有利契机。

第三，培养合作技能，让学生学会学习。让合作学习走出“形式主义”，培养学生合作技能，重视成员的角色扮演和任务分工，提升小组凝聚力，促进小组成员间的积极互赖，让学生在合作过程中充分有序的倾听表达、质疑协商，借助群体历程的反思建构达成高水平的成果输出。

第四，改善课堂教与学的环境，重构课堂中的师生对话场域。课堂的教与学环境包括显性环境和隐性环境，显性环境由处于学习者个体周围的、可见的一切物质要素构成，是一种物化环境，而隐性环境是指学习者个体的观念、学习动机、情感、意志等心理因素，人际交互以及蕴含在学习活动中的教学策略、学习策略等，是一种无形的环境。教师一方面应当创设和改善教室座位布局、教学资源等显性环境，给予学生充足的自主合作空间和优质资源的支持利用；另一方面要从课堂氛围、师生关系等隐性因素出发，最大限度创设彼此尊重、相互倾听、平等和谐的课堂师生对话场域，使得学生的主观能动性得以充分发挥。在此过程中教师作为学生的合作者与引导者，应当鼓励学生提出问题，尊重学生在合作过程中的自由表达和课堂生成，为学生搭建协商构建的阶梯，诱导其深化理解、自主纠正、协商评价，以共同实现冲突的合理消解和对所学知识的深层建构，切实提升合作学习活动的开展质量和学生学习效果。

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作者简介：

张冬梅：在读硕士，研究方向为智能学习支持环境。

王陆：教授，博士生导师，研究方向为现代教育技术原理、教育大数据、智能学习支持环境。

Study on Impacts of Cognitive Conflict Management on the Quality of Cooperative Learning

Zhang Dongmei， Wang Lu（College of Education， Capital Normal University， Beijing 100048）

Abstract： The level of knowledge construction marks an important criterion for the quality of cooperative learning， whereas cognitive conflict management is both an opportunity and motivation for students to construct good cognitive structures and promote the deep development of knowledge construction. In order to investigate the impacts of cognitive conflict management on the quality of cooperative learning， this research has employed the methods of content analysis， statistical analysis， and inductive reasoning to conduct an in-depth analysis， on the basis of data in terms of 146 cooperative learning lessons in the COP project. The results show that the quality of current cooperative learning activities in elementary classrooms is poor by and large， with the majority of knowledge constructs at the first level， i.e.， the information sharing level， and data on constructions at deeper level is far from being sufficient. Meanwhile， there are few cognitive conflicts among group members， while the cognitive conflict management process is basically incomplete or unsatisfactory， which renders it difficult to achieve group construction. In the group cooperative learning activities， as a matter of fact， effective cognitive conflict management is a significant regulating variable to achieve students group knowledge construction， and hence， it is of great importance for learners to continuously update and enhance their own cognitive structures and actively achieve group construction in this regard. Finally， in view of the above research results， this article proposes methods and strategies to promote the level of knowledge construction of cooperative learning and improve the quality of cooperative learning from the perspective of cognitive conflict， in order to provide some optimization ways for the implementation of cooperative learning in primary schools.

Keywords： cognitive conflict management； cooperative learning； knowledge construction

責任编辑：邢西深