论儿童习得性无助

龚丽

◆摘  要：习得性无助是指长期失败的经验使个体对事件的结果产生无能为力，无法控制和自暴自弃的心理状态。本文以北京地区的早早陪为例，研究儿童习得性无助的表现以及所存在的问题，为预防幼儿形成习得性无助提供理论依据。

◆关键词：早早陪;智商;习得性无助;预防

一、北京地区早早陪现状

每年的五月对于海淀乃至全北京家有幼升小儿童的家庭来说，是个值得重视的时期，因为牛校的早早陪要开始招生了。这个早早陪是什么呢，官方的定义是“针对某方面有特殊能力的孩子的教学实验项目”。如此一讲仿佛范围很大，但其实多年来的招生，在简历筛选阶段就有一个没有明说的硬性的指标：孩子的智力超于常人，即超常儿童，也就是那些智商在130或者140以上的儿童，这部分儿童占总儿童数的1～2%。

据一些机构的统计，今年报名的孩子人数在10000以上，通知了300个孩子简历通过可以参加面试，而在这300人里，大概还需要淘汰一半的孩子。所以最终录取人数与报名人数的比例，跟超常儿童占总儿童人数的比例是差不多的。

这说明什么？一方面，学校很清楚，报名的孩子绝对不全是按照规定的属于智力超常的儿童，通过简历筛选和面试卡住了录取率。另一方面，有很多报名的孩子是没有在权威机构进行智力测验的，或者智力测验的结果并不是超常儿童，但是家长抱着碰碰运气的想法：万一简历筛选不严格侥幸通过了，我家孩子面试时超常发挥，或者老师发现了我家孩子不为人知的潜力。

二、早早陪存在的问题

早早陪始终有一层神秘面纱，不知道每年进入该项目的孩子是否都得到了较好的发展。但是笔者仍然希望早早陪的选拔是严格而专业的，选拔的标准是“超常智力”，而不是“超常发挥”，因为通过运气进入的孩子在以后的学习中会遇到很多的问题。

人类的智力是按照正态分布的，也就是智力特别高和智商特别低的很少，智力中等的占大多数。上面我们提到过智商在130或者140以上的超常儿童占总儿童数的1～2%，而智商在70以下的智力落后儿童占总数的2.5%，除此之外，约95%的儿童智商在70～130之间，就是我们大多数的普通人。

学校教育的一大特点是，教学的内容和方式是针对大多数智力中等的孩子。残障儿童在学习的某些方面或者学习的速度和数量上跟智力正常的健全孩子有一定的差距，需要专门的特殊学校提供特殊的教育和帮助。而智力超常的孩子，其智力和学习能力的发展是超过普通孩子的，如果让他们在普通学校教育情境中学习，则会限制其发展，所以他们也需要与其智力状况相匹配的特殊教育。这应该也是早早陪项目的初衷。

通过运气进入类似于早早陪这样“天才培养计划”的孩子会面临什么样的情况呢。前段时间北大数学天才韦东奕被报道出来的时候，网上有一个段子：人类正常智商90-100，狗的智商40，比人类低60左右，韦神的智商165，他看咱们和咱们看狗是一样的。虽然是个玩笑，但是話糙理不糙。

可能有的家长会这么想，早早陪的师资非常好，周围的同学又都是非常厉害的，就算是“太子陪读”，有“太子”的影响和“太傅”的教导，只要运气好进去了，就算是陪跑，就算是最后一名，那也比在普通学校学到更多的东西。

三、习得性无助含义

针对超常儿童的设置的学习内容，在广度和深度上都是超过普通智力儿童的能力的。这些内容对普通孩子来讲，不仅学起来非常吃力，而且很难达到学习的目标。而长期达不到学习的目标或名次垫底，会使孩子产生强烈的习得性无助。“习得性无助”一词源自美国心理学家塞利格曼做的一个经典实验：起初把狗关在笼子里，只要蜂鸣器一响，就给一难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击;多次试验后，蜂鸣器一响，先把笼门打开，此时狗不仅不逃，反而在电击出现前就卧倒在地呻吟或颤抖。本来可以主动逃避却绝望地等待痛苦来临，这就是习得性无助。

四、习得性无助的表现以及引起的问题

人类社会中，习得性无助是指长期失败的经验使个体对事件的结果产生无能为力，无法控制和自暴自弃的心理状态。这种控制力缺失的心理状态的产生跟归因有着密切的关系，主要包括三个方面：一是长期性的而不是暂时性的;二是内因而不是外因;三渗透到生活的很多方面。

在儿童青少年学习中的具体表现为：①多次或长期性的考试成绩不佳，而不是某一次失误或某一阶段学习效果不好;②考试结果不好是因为自身的能力，而不是外部干扰或某次题目难度过大等偶然因素;③不是不擅长某一科目，而是在很多科目都学习困难。

儿童青少年在学习中的习得性无助感，会使他们怀疑自己的能力，认为自己的努力没有任何作用。既不能达到学习的目标，也没机会超越别人。长此以往则会降低对自己的评价，丧失意志，产生抑郁情绪，导致厌学的行为，甚至对生活失去希望。

习得性无助不仅会导致儿童青少年在学习方面出现问题，也会影响生活的其他方面。特别是在中学阶段的青少年中，我们很容易将成绩落后的孩子和品行不端的孩子联系在一起。如果一个学生在其主要社会活动，即学习上失去控制力，为了弥补这种缺失带来的丧失感，他们就会在其他方面寻求控制感，更容易染上抽烟，酗酒等不良习惯，甚至霸凌，打架等不良行为。

五、预防习得性无助的措施

众所周知，童年早期的经验对人一生的行为模式乃至人格的形成和发展都会有重要的影响，所以家长及教育工作者要警惕童年期的习得性无助对孩子的消极影响。预防幼儿形成习得性无助可以从以下几个方面入手。

1.学习内容难度适当

难度的标准是什么呢，著名的心理学家维果斯基提出的“最近发展区”的思想，为我们提供了一个参考。他认为儿童智力发展有两个水平，一是现有水平，即儿童当前所达到的智力发展状况;另一种是经过努力，特别是在有能力的同伴和成人帮助下所能达到的新的发展状态。这两种水平状态间存在的差异就是最近发展区。理想的教学要求是既高于儿童原有的智力或者水平，又是儿童努力所能达到的。因此教学要求或目标过高，如普通智力的孩子进行早早陪的教育，或在学校数学知识不扎实的情况下花大量的精力和时间学习奥数，都是不利于智力的发展，是不可取的。

2.挫折教育要适度

跟溺爱孩子相反的另一个极端是“狼性”教育。人们片面的认为，独生子女时代父母过于溺爱孩子，造成了“垮掉的一代”，为了矫正这一问题，许多父母和教育工作者赞同挫折教育。创设一定的情景，培养孩子的抗压能力和解决问题的能力的出发点是好的，但是在实际应用中却存在很多问题。如孩子做错事时严厉批评，取得进步时却没有及时的肯定;问题目标远远超过孩子的能力，孩子即使通過努力也无法达到;孩子做错事时只能单独承担后果，父母没有帮助孩子总结经验教训及分析问题;批评或惩罚过于严苛。不恰当的挫折教育不仅不能帮助孩子激发潜能实现目标，反而会使孩子因为害怕犯错失去主动性，不敢尝试，即使对力所能及的目标任务也产生畏难情绪和逃避行为。

3.培养孩子对努力而不是能力的归因。

相关研究发现，将成功归因于能力，可以提高个人的自我效能感;将失败归因于努力，可以维持个人的自信心;而将失败归因于能力，则会使个人放弃努力，久而久之产生习得性无助感。家长无论对孩子表扬还是批评，都应该就事论事。如“这道数学题解答的思路非常严谨清晰”而不是“宝宝太聪明了真是个天才”;或者“你在这件事情上说谎了这么做非常不好”而不是“你什么时候变成了一个满口谎言的人”。对能力或智力的归因会让孩子认为失败是永久的，而不是自身努力可以改变的。而对努力的归因则会激发孩子的不断探索，战胜挫折的潜力和意志行为。因此家长及教师应该帮助孩子学会将事情成败的原因归结于自身可以控制和改变的因素，维持自我效能感，避免产生习得性无助。

著名的心理学家卡罗尔·德韦克做过一个关于习得性无助感对学生影响的实验。她通过给小学中年级学生呈现难度不断增加的字谜游戏和智力拼图游戏，发现了儿童两类不同的反应。一类儿童总是表现出认为自己太笨而无法完成游戏，他们面对失败时常常会说“我太失败了”，“我可真傻”。另一类儿童面对难以完成的游戏时，并没有归因自己太差，而是积极的自我暗示“差一点点我就做出来了”，“之前我就成功过，这次我也会成功做出来的”。德韦克在此基础上提出了“固定型思维模式”（ fixed mindset）和“成长型思维模式”（ growth mindset），固定型思维模式者认为自己的能力是不变的，当自己完成不了超出能力范围的事情的时候，自己就是个 失败者;而成长型思维模式者恰恰相反，认为只要自己努力，所有的挑战都有实现的可能，即使结果失败，过程也有收获。固定型会在事情顺利时自我感觉良好，不顺利时自怨自艾;而成长型即使在探索过程中遇到挫折和阻碍也会保持对自己的信心，通过意志行为不断向目标前进。

六、结语

大多数的儿童都属于智力正常的普通人，智商没有明显的差异，但是在学业甚至以后工作的表现却可能出现很大差别，除了不可控的外在因素的影响外，个体的人格特征也会产生重要的影响。人的一生不可能一帆风顺，任何人在追求目标的过程中都避免不了挫折和阻碍。面对挫折和阻碍时，选择自暴自弃放弃努力，还是保持斗志继续拼搏，是最终成功和失败的分水岭。家长和教师应引导孩子提高自我效能感，预防习得性无助感，为实现自我超越自我提供内部动力。

参考文献

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