基于培训迁移理论的教师培训质量提升策略探析

陈霞

摘   要： 基于培训迁移理论的视角，观照已有教师培训项目或培训活动，发现无论在培训观念还是在培训设计上，部分教师培训项目或活动还存在孤立片面、各自为政、理论缺失等问题。当下提高教师培训质量迫切需要加强三个关键举措：从前中后一体化的视角规划培训活动;加强理论学习与实践操作之间的密切结合;基于学员需求实现多元主体间的有机协同。

关键词： 培训迁移理论;教师培训;质量

教师培训是促进教师专业发展的重要途径之一。各级各类政府在教师培训上均投入了大量的资金与资源，也取得了显著的成效。然而从培训真正促进教师理念与行为方面来看，仍有较大的提升与改进的空间。

一、培训迁移理论的主要模型

在人力资源领域，人们很早就重视各级各类员工的培训，然而培训对个人或组织带来的实际成效却饱受争议，引发了学者对培训迁移的研究。研究发现，培训迁移应用的成效与学员个人、培训活动设计与工作环境均有密切的关系。

1.鲍德文和福特的培训迁移模型

根据鲍德文（Baldwin）和福特（Ford）的定义，培训迁移指“在培训中习得的知识、技能、态度在工作场所的应用，以及在一段时间之后仍能保持”。1 他们在对大量文献进行分析后，得出了影响培训迁移的因素及其相互关系，比较早且系统地提出了培训迁移模型（见图1）。2

在该模型中，培训结果包括培训输出——“学习与保留”、迁移情况——“推广与保持”。培训输入和输出因素，通过6条途径对培训迁移情况产生直接或间接影响。“学习和保留”即培训的即时所获，对迁移有直接影响（途径6），受训者特征和工作环境，对培训迁移有直接影响（途径4和5）。培训输入的三个因素——受训者特征、培训设计和工作环境通过影响“学习与保留”而对培训迁移产生间接影响（途径1、2和3）。1 该模型简洁易懂，解释性强，故一直被广泛应用。但由于其缺乏实证、对工作环境等因素揭示不够深入，后来的学者，如罗伊勒和古德斯坦（Rouiller & Goldstein）、特雷西与提乌斯（Tracey & Tews）等人均又做了进一步的研究，提出了培训迁移气氛模型，揭示了组织环境中的管理支持、工作支持与组织支持对培训迁移持续而稳定的影响。

2.霍顿的人力资源开发研究与评估模型

1996年，霍顿（Holton）在前人研究的基础上提出了培训迁移模型，即人力资源开发研究与评估模型（见图2）。2

在该模型中，培训结果包括学习、个人绩效及组织结果三类。培训结果的一级影响因素有三类：动机、能力与环境。学习结果受到个人学习动机、能力与培训支持的影响;个人绩效受到学习结果、迁移动机（学员将知识运用到工作中的态度与愿望）、迁移气氛（阻碍或促进学员将培训所学运用到实际工作中的组织环境）、迁移设计（与学员工作需求相匹配且教给学员如何将知识迁移至工作中的培训设计）的影响;组织结果受到个人绩效、预期效用、外部事件与组织目标的影响。

3.从理论中获得的启示

第一，从培训迁移的视角来看，培训的过程不仅仅包括培训中的“学”，还包括培训后回到工作岗位的“应用”。第二，培训的最终成效不仅受培训设计的影响，而且还受到学员个人特征、学员所处工作环境的综合影响。提高培训成效需要培训方、学员与送培单位的协同努力。第三，培训迁移气氛和组织文化是组织环境中影响培训迁移的重要因素。在具有持续学习文化的工作环境中，员工有更多的获取与应用新知识和新技能的机会1，员工使用新技术、新方法会得到鼓励，因此更有利于培训迁移。2 第四，学员由在培训中获取的知识到最终产生长远迁移，需要经历一定的过程与阶段，其间任何一个步骤缺失均会导致整个“迁移链条”的断裂。根据霍顿和鲍德文提出的“迁移距离”过程3，该过程大致要经历以下6个阶段：获取知识;知道如何使用知识;通过实践应用将知识转化为初步的能力;多次熟练地在工作中应用知识;知识不断被重复运用与巩固;不自觉地融入相应的工作中，成为自身知识的一部分，从而得到长远的迁移。

二、教师培训中的主要问题

运用培训迁移理论模型观照当下的教师培训实践，后者存在比较突出的问题。只有切实解决这些问题，培训促进教师理念与行为转变的功效才能得到进一步彰显。

1.培训学习与岗位应用缺乏一体化规划

根据培训迁移理论，培训结果既包括即时学习结果，也包括应用与泛化。完整的培训过程至少包括培训场景中的学习与工作岗位中的应用。这就要求培訓方在规划整个培训活动时，从培训学习与岗位应用一体化的视角来规划培训的目标、内容与考核等。虽然，近些年来随着培训的专业化程度不断提升，越来越多的培训机构与培训者意识到了这一点，但在一些培训实践中，仍然存在“重培训情境中的学习，轻岗位应用跟踪指导”的现象，导致很多参训教师“培训时很激动，走在路上很冲动，回去后一动不动”。究其原因，有培训观念比较陈旧的问题（如还停留在“知识灌输”“知识补偿”上），也有培训理论与知识不足的问题，没有在思想认识上真正厘清培训促进教师专业发展的价值，也没有真正把回到工作岗位后应用作为培训活动的一个重要阶段，对迁移设计和应用等后期服务与支持跟进不够。

我们曾通过承担的培训班对来自全国各地的约200名教师培训者做过调查，针对“参训教师在什么情况下才有可能将培训所学应用到实际工作中”这一问题，88%的教师都提到3个因素：培训内容切合教师实际需求，单位领导与条件支持，个人有主动性。调查也发现，一些学员所在单位或主管部门也缺乏对学员应用培训所学知识与技能的足够重视，对学员在培训期间的表现、学习成效、应用设想等不够关注，在工作岗位上是否应用培训所学完全凭学员个人的意愿与能力。意愿强、能力强又恰遇工作中有应用机会与条件，培训迁移便可能发生，否则，培训迁移则难以发生。

2.理论学习与操作转化之间缺乏有机结合

根据培训迁移理论，培训迁移大致经历以下过程：在培训中获取知识，知道如何使用知识，将知识转化为初步的实践应用能力，多次熟练地应用，知识与能力不断被重复运用得到保持，不自觉地融入相应的工作中成为自身知识的一部分。在这一过程中，“知道如何应用知识”的操作体验与多次应用知识的直接实践是促进学员由“知”到“融会贯通”的重要环节。

我们在培训结束时对1350名教师进行了以“请写出你收获最大的方面以及最欣赏的一个培训活动的安排”为题的调查。调查可知，学员在培训内容方面的收获各有差异。近90%的教师都提到，带有体验性与操作性的培训活动能够让他们现场体验或应用。然而，从当前的一些培训实践来看，不仅在培训情境中存在“重理论学习与知识讲授，轻实践操作或体验应用”的问题，而且在参训学员回到工作岗位后，实践操作与应用体验也较少跟进。总之，在当前的培训中，理论学习与操作体验还没有充分结合，先进理念还缺乏相应的行为跟进。

3.培训相关主体间缺乏有机协同

培训相关主体依据其角色可以分为培训方、参训学员、送培方三类。培训方包括培训组织管理者、授课教师团队等;参训学员包括学员个体与学员群体;送培方包括主管部门、学员所在单位等。根据培训迁移理论，培训成效是学员个人、培训设计与学员工作环境三类因素综合作用的结果，这就意味着培训效果的最大化需要培训方、参训学员与送培方的协同努力。

然而，从一些教师培训实践来看，培训方与送培方之间的沟通在时间上、内容上往往是不充分的。学员名单迟迟送不上来，调查的工具也仅仅是一些问卷，前期很难深入全面地了解参训学员的真实需求。培训结束时，培训方也鲜有将学员培训学习表现、学习收获以及对其回到工作岗位后的应用要求主动与送培方沟通。学员与送培方之间的沟通也是不全面、不充分的。在调查中，大约有一半的学员反馈说，培训结束回到单位后没有安排分享培训所学。即使在培训方内部，组织管理者与授课教师团队之间的沟通也是不全面、不充分的，组织管理者有时只是告诉教师上课的主题与地点，很少将学员的构成情况、需求等详细而充分地告知授课教师，授课教师与学员之间在授课之前彼此不了解，由此造成培训内容缺乏针对性。

三、提升培训质量的三个关键策略

针对当前教师培训中的主要问题，依据培训迁移理论，可以从如下三点切入，以提升教师培训的质量。

1.贯通：从前中后一体化的视角规划培训活动

从培训迁移的视角来看，任何正式的教师培训活动，其培训前、培训中与培训后是一个不可分割的整体。无论是培训方、送培方还是参训学员，均需对此形成清晰而深刻的认识。

对于培训方而言，在制定培训目标与考核评价办法时，应该把学员回到工作岗位后对培训所学的应用考虑进去，如在评价考核中包含培训迁移应用任务，或将培训部分作业后置，让学员在培训结束后3个月或半年内提交应用实践案例或示范辐射情况。也可以在培训前让学员提交一个基于个人迫切需要解决的问题而设计的实践项目，带着项目来参加培训，培训结束后应用培训所学完善与实施实践项目，在培训结束后的半年内对项目研究成果进行汇报展示。上海市师资培训中心在举办的“教师培训者培训课程设计能力提升研修”系列以及“教育经验的萃取与课程化设计能力提升研修”系列中，培训前要求参训教师提交自己拟开发的课程或拟提炼的经验主题;培训中要求他们一边学习，一边应用培训所学，修改、完善甚至重新设计自己的课程或经验萃取成果;培训结束时每位参训教师均要向专家与所在单位的领导分组汇报学习成果;培训结束3个月到半年之间，师资培训中心还会举行参训学员重聚交流研讨活动，分享培训后的应用与收获。如此，就把培训过程贯通成线，以问题解决为中心，把培训前对实践问题的思考、培训中的学习、培训后的实践应用有机统一起来，从而促进参训学员理念与行为的统一、理论与实践的统一。

对于送培方而言，不仅应重视培训前学员的遴选工作，还应重视临行前的“出征仪式”，让学员充分意识到培训机会的来之不易，增强培训的责任感与使命感，尤其要重视学员培训结束回到工作岗位后的培训学习分享、应用培训所学的计划等，给予参训学员鼓励，并为其提供必要的应用支持。

对于学员来说，既在培训中认真学习与思考，更要把培训学习与自己的工作实践结合起来，切实改进自己的教育教学行为，为教育的优质增效做出实实在在的贡献。只有培训各方在思想上与行为上把作为“点”的培训变成一条“线”，贯穿培训的前、中、后，才能真正发挥培训促进教师理念与行为改变的作用。

2.联结：加强理论学习与实践操作之间的密切结合

根据培训迁移发生的过程，“知道如何应用知识”的操作体验与多次应用知识的直接实践是促进学员由“知”到“融会贯通”的重要环节。在培训活动中，仅有知识的单向灌输是远远不够的，重要的是创设“做中学”“用中学”的情境，让学员不仅获取“是什么”“为什么”的知识，而且知道“如何做”，从而构建起初步的实践能力。

这一过程在哲学家哈瑞（Harre R.）的社会建构主义学习环路模型中，可以得到很好的解释（见图3）。哈瑞将学习过程描述为“内化—转化—外化—习俗化”四环节不断循环推进的过程。

内化（internalize）是学习者根据已有的经验理解所接触的公开的知识，实现知识从公共层面向个人层面的转换。转化（transformation）是指学习者根据自己使用知识的情境，依托所内化的知识，设计新的行动方案，从而使所内化的个体知识与情境相结合，实现其向具体情境和行动计划的转化。外化（externalize）是指学习者将转化后的知识以可见的行为表现出来。习俗化（customize）是指当个体通过不断应用形成成熟的行為方式后，通过与他人的交往而扩散到群体之中，使之成为大家共同学习的对象和遵守的行为习俗，成为新一轮学习之旅中各学习者个体进行学习的新资源。四个环节循环推进，促进学习者持续的学习与成长。1

在外在知識转化为个人实践智慧的过程中，“外化”也就是实践操作是最为关键的一环，即使在培训场景中也应该尽量设计直接体验或实践操作的环节，让学员真正体悟到理论或理念在实际情境中是如何使用与体现的，为“外化”做好必要的铺垫。“转化”环节也十分关键，越来越多的培训注重培训迁移设计，把其作为培训的重要构成部分，如有的培训在培训内容中要求学员根据自身特点和特长制订个人迁移计划，为学员以后运用培训所学提供具体支持。

上海市师资培训中心承办的“上海市区域教师培训课程建设指导者研修工作坊”，采用了“学习转化线与实践外化线并进”的课程设计思想。“学习转化线”围绕教师研修课程开发的理论与技术，学员在授课教师的示范引领下学习系统的理论，参与同伴研讨，完成研修课程主题的拟定、提纲的撰写、素材的收集、讲义的撰写、课程的制作等学习内化与转化学习。“实践外化线”要求学员把自己设计的“培训课程开发”指导方案进行实际实施，指导自己团队的教师开发具体的见习教师规范化培训课程。研修班有25位学员，每位学员又带教6位区学员，最后研修工作坊管理团队评审通过了85门课程。学员对工作坊的最大感受是 “学用结合” “实用实战” “参与度高、互动性强、强度大”。

3.协同：基于学员需求的多元主体间有机协同

根据培训迁移理论，培训成效的最大化需要培训方、参训学员与送培方的协同努力：

首先，培训方与送培方需要有机协同。培训方在关键时间节点需主动与送培方沟通，既互通信息也可以获得他们的支持与配合，如在学员名单确定后，可通过网络咨询等多种方式了解他们的真实需求，征求送培方对培训方案的意见与建议;在培训中学员交流展示或结业环节，邀请送培方的关键人员一起参与观摩指导;培训结束时，主动向送培方反馈学员培训情况，并提请学员所在单位给予相应的支持。

其次，培训方与授课团队之间需要做到有机协同。送培方在选择与确定授课专家团队时，要提前把学员构成、需求及授课要求等重要信息告知授课专家，便于其围绕学员需求精心备课，提高授课的针对性与实效性。例如，湖南省的“市级培训师培训项目”、北京教育学院开展的研修项目等，在邀请授课专家时，培训前会详细与授课专家沟通学员的构成与学习情况、整体课程安排情况、希望授课专家在内容与培训方式上的关注点等，这对授课教师是一种引导也是一种压力，这些都有助于克服“内容针对性差”“拼盘化”等突出问题。上海市师资培训中心的多个研修项目，在培训前会开展授课专家线上线下共同备课活动，尽量将研修班类的项目做到课程化设计，摒弃“拼盘化”的做法。

再次，学员与学员之间也需加强相互学习与交流。成人教师具有丰富的经验，每位学员均是培训资源的一部分，同伴间可以相互学习借鉴很多切实有效的经验。培训方要搭建便于学员间交流分享的多种平台，鼓励与促进同伴间的相互学习。

最后，学员与所在单位之间需要加强沟通与联系。学员培训结束回到工作岗位后，应将自己的学习情况和培训所学应用方面的设想等主动汇报给单位相关领导，以便取得领导的理解与支持。

An Analysis of the Strategies for Improving the Quality of Teacher Training Based on the Theory of Training Transfer

CHEN Xia

（Shanghai Teacher Training Center， Shanghai， 200232）

Abstract： From the perspective of training transfer theory， this paper with a focus on the existing teacher training projects or activities has found that in terms of training concepts and training design， some teacher training projects or activities still have such problems as lack of overall design， no close connection with other training projects， and lack of guiding theories. At present， there are three key measures which need to be urgently taken in order to improve the quality of teacher training： designing the training activities with an overall integration of front， middle and back planning; strengthening the close combination of theories and practices; and realizing synergy among multiple subjects based on the needs of trainees.

Key words： training transfer theory， teacher training， quality