语文一轮复习中学生合作学习的几点思考

杨青燕

摘要：高三学生开启了一轮复习，为的是弥补知识的漏洞，进而与课本知识进行有效联结，从而建构自己完整的知识结构体系，所以学生的合作学习显得尤为重要，但为了防止学生合作学习形同虚设，要特别注意以下几个方面问题。

关键词：语文一轮复习  合作学习 教师角色 有效性 梯度性 制约性

[正文]：高三学生进行一轮复习，是为了弥补知识的漏洞，进而与课本知识进行有效联结，从而建构自己完整的知识结构体系，真正让自己在冲刺阶段收到最佳效果，所以学生的合作学习显得尤为重要，但为了防止学生合作学习形同虚设，我认为要特别注意以下几个方面问题。

一、教师角色的转变

长期以来，教师由于受传统教育的思维定势和习惯心理的影响，在教学过程中惯用“三个中心”：以教师为中心，以教材為中心，以课堂为中心。一方面，学生成为知识的被动接受者，牢牢地被禁锢在课堂上，成为学习知识的被动者。这种以教师为中心的教学最明显的特征就是忽视了学生的学习主体性，知识的传递主要靠教师的灌输，填鸭式地讲解，学生成为“巨婴”，囫囵吞枣地被动接受。认知主体的学生，逐渐降低认知的积极性，创造性自然减弱，学习的内驱力不足，其学习兴趣自然难以被激发。如此，不仅解决不了每个学生的问题，而且不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，也不利于创造性人才的培养。另一方面，在传统教学的课堂里，教师面对的是全班学生，往往满足不了学生个体差异的要求，因而教师提供的信息量不仅有限，而且缺乏针对性。所以教师必须改变教学中的主体地位，应从“教师”转变为“导师”，从“教”学习者，转变为“导”学习者。让学生成为学习的主体，因材施教，这就要求老师原有的“教师”角色发生变化，并且还要不断地适应新的角色。形象的说就是教师要由原来的演员（演好一堂课）向导演（导好一堂课）转变。

二、提出问题的有效性

高三语文一轮复习首先是要让学生回归教材，通过学生对教材知识点的进一步整合、加工，有了自己更加深刻的理解，能通过已有的知识体系的链接产生迁移，在合作学习的同伴中有了对等交流，自己的见解能引起同伴的注意和思考，能对他人的思维产生启迪，这是高三一轮复习中合作学习的前提。但是教师在组织复习的过程中，其一只是一味地复习旧知识，就类似于加工“剩饭”，不管火候控制得多好，油盐调味严格“把关”，学生连续吃上一个星期的“雷同饭”，自然会反胃;其二如果教师提出的问题不适合学生的思维发展水平，提供的内容无法激发学生的兴趣，旧有知识体系对新知识的同化无法产生顺延，或者提出的问题过于宽泛，不容易寻找到思维的切入点，或者涉及的问题缺乏程序性，思维跨度太大，不适合学生现有的发展水平，就无法调动学生的思考和积极的检索，无法寻找到合适的答案，问题的提出就缺乏现实的意义。因此，我们一定要认识到导引的真正目的就是为了生成。

三、提出问题要有梯度性

一轮语文复习的同一个问题对基础差异无论多大的学生而言，都应该能较好地入题，从教材中能获取相应的信息，但这种信息必须经过学生自我消化、整理，用自己的思维语言表达出来，尽管不同层次学生的语言表达的清晰和流畅度不相同，但我们不能过分追求学生的相同性而忽视差异性，否则课堂上的“热闹”就永远掌握在少数几个学生手中，沉默的大多数就会产生“热闹是他们的，我们什么也没有”的失落感;时间一长将助长“热闹”学生的优越感，伤害“沉默”学生的自尊心，课堂上的问题讨论、合作学习就会流于形式，参与讨论的学生就会越来越少。这与我们合作探究的初衷背道而驰，因为讨论学习毕竟是全员参与的学习，不是优生的表演（全体学生都应该是演员），即便是观摩课，教师也要用真实、善良的心态对待全体学生，不要为追求几句廉价的奖赏而舍弃“潜力生”。

虽然在平时的教学中，我们会看到也能听到优秀学生在合作学习中流畅的表达，旁征博引，能结合老师的教学要求对现实问题进行分析，使用先验经验对其做必要的论证，也能优化性地拓展、生成，指出相邻概念的区别，并能借助于生活突出事物的本质属性，但我们也必须看到困难学生学习中的认知缺陷和情感发展障碍，教师不能被片面优秀的现象所蒙蔽，必须深入学习小组，通过自己的诊断，判断大部分成员的疑惑，进行有效的指导，让学生分组后有真实的合作讨论与交流，实现生启生、生教生的目的，从而使各个层面的学生都能获得发展。因此，教师提供的问题必须贴近学生发展的实际，让学生在合作中赢得同伴的尊重或是欣赏，从而提升自我发展的欲望。如此，“任务驱动”下的合作学习，才会体现它的梯度、深度及厚度。

四、合作学习的制约性

高三语文一轮复习并非所有的问题都能采取合作学习，为促进学生对自己已有疑点的探究，培养学生学习的兴趣，提高学习的内驱力。因此，合作学习需要知晓其制约性。一是问题的制约：提出的问题必须明了直接而不能繁杂晦涩，必须源于教材中的内容或学生的疑点，学生通过对教材的进一步思考，对提出的问题能进行选择性地处理，并对已有的知识信息做必要的链接，避免视野的过度宽泛，使学生无法人手。因此，我们要从学生感知的内容人手，结合教学要求提出切合学生发展认知水平的思考性问题;二是合作学习时间的制约：一节课只有有限的40分钟，但它包括以下五个教学环节：自主（基础过手）、合作（方法交流）、探究（方法创新）、训练（巩固提升）、指导（具体有效），有时采取“任务驱动”的方式引导学生感知所需复习的内容，要完成以上各个教学环节，我们就要特别注意分组合作学习的时间，自由讨论过程如果让学生无目的、无节制地合作讨论，时间就会在盲目讨论中消耗下去，合作学习就会游离课堂最初的教学设计。针对分组性合作学习的实际，教师必须巡回指导，聆听各学习小组产生的疑惑，对于讨论中的个性化问题可以解答，从中发现共性的问题，这是实施“以学定教”的前提。对于富有创意，能深化理解教学内容，并能激发其他同学思考的问题，教师不但要提出，还要写在黑板上或者在释疑解惑时让这个学习小组表述，以便引起其他同学的注意和思考。同时，教师一定要留给学生足够思考的时间，让其他学生也参与到这个问题的讨论中来，因为这个问题就是围绕教学进行的内容（传统讲述中的重点），因此实施合作性学习，教师不一定按照教学之初的预设按部就班地完成教学任务，可以基于学生课堂的反映效果调整自己教学的重难点、易错点、深入点。因为问题再多也是给人“灌”的痕迹，毕竟课堂是动态的、发展而又有差异性的，学生的认知、能力和情感不单是多样的，而且与教师的判断存在着差别，只有尊重课堂的生成，才能真实做到以学定教，真正实现“用一个心灵启迪另一个心灵”。

参考文献

1.朱于国.《普通高中语文课程标准》人民教育出版社.2020.5

2.罗雅.《优学精练》.电子科技大学出版社.20180.1