基于国外著名大学实践经验的教师发展中心建设探索

摘 要：教师发展中心是促进高校教师专业发展的专职机构。文章首先梳理龙岩学院教师队伍建设的现实基础，指出成立教师发展中心迫在眉睫;其次重点梳理了英美两国著名大学教师发展中心的实践并总结经验和启示，用于指导龙岩学院教师发展中心建设。文章最后总结了龙岩学院教师发展中心的建设历程并反思，就学校后期加强教师发展中心建设提出建议。

关键词：教师发展中心 龙岩学院 启示 实践

2011 年，教育部、财政部提出高校要建立教师发展中心，旨在提高教师教学能力，拉开了我国高校教师发展中心建设的序幕。英美两国该项工作起步早，本文分别以牛津大学和加利福尼亚州州立大学（以下简称加州大学）为例， 探讨了教师发展中心的实践。牛津大学是英语世界中最古老的大学，在2020—2021 年度位列世界大学排名第一;加州大学创立于1868 年，它是美国所有高校中规模最大、最多元化的高等教育机构，被誉为“世界第一大学”。因以上两所大学教学沉淀深厚，教学发展中心建设成熟又有特色， 具有一定的借鉴意义。

一、龙岩学院成立教师发展中心的现实需求

龙岩学院是一所经教育部批准设立的“省市共建、以市为主”的公办全日制本科院校，位于全国著名革命老区、客家祖地——福建省龙岩市。学校创办于1958 年，于2004 年5 月由高等师范专科学校正式升格为本科学校，更名为龙岩学院。随着办学层次的提升，学校教师队伍建设方面问题凸显，亟待解决。

（一）教师队伍教学能力不足

由于高等教育扩招，学校升本后大批量引进青年教师， 导致青年教师数量与占比迅速增长，由此带来的教师队伍专业素质发展不足的问题日益凸显，逐步危及人才培养质量。2013 年，学校专任教师数为474 人，其中35 岁及以下的青年教师占51.47%，36—45 岁的中年教师占27%，46—55 岁占 18.56%，56 岁及以上的老年教师占3%。学校专任教师年龄分布曲线已经严重偏离正态分布。学校引进的新教师几乎都是应届毕业生，而且师范专业占比不足10%，没有课堂授课、教学管理、学生辅导的经验，连基本的教育理论都不曾接触，不利于培养高质量人才。

（二）学校和教师对教学重视程度不够

教学与科研，是高校最主要的职能，二者联系密切、相互统一。一方面，我国职称评价制度以及日常评优评先、绩效分配等，评价指标几乎都是论文、课题、经费、成果奖等易量化的科研要素。对于教学，因评价难度大，故少有列入其中，即使有，也比较虚化，形同没有。另一方面，各级政府对高校的评价体系和指标亦存在同样的问题。因此，在这种大环境下，造成学校和教师都更加看重科研，在一定程度上忽视教学。

（三）教学能力提升工作机制不全

一方面，教师培养工作职能分散，“碎片化”现象严重。具体体现在：教学能力培养工作，各部门都有参与，例如教师培训是人事处负责，教学评价是教务处负责，教学技能大赛是工会负责，新老教师“师徒制”是二级学院负责等。这使得高校内部教学能力提升工作资源分散，无法形成合力。另一方面，培养制度不够完善。对于青年教师的培养，规章制度有限，以正向激励培养为主，缺乏评价、考核、监管机制。导致教师个人缺乏提升教学能力的积极性，二级学院在实施新教师培养方面亦流于形式。

由于以上各方面因素，龙岩学院迫切需要成立教师教学能力发展的专职机构，推动全校上下重视教学，整合各部门教师培训工作和资源，规范教学能力提升工作机制，以便进一步科学地开展教学能力提升工作。

二、英美两所大学教学发展中心建设情况及启示

（一）牛津大学

目标职能方面，通过提供丰富的课程帮助教师获取他们职业发展的技能、提升教学效果;重视为女教师提供更多提升机会;为学校和教师提供咨询和建议;通过对教师的调查来了解他们的需求，听取培训反馈;提供丰富的教学资源;开展教学评价，如期中评估、期末评价等;提供线上的跨校学术交流和研讨会、学习和研究计划等。

活动形式方面，主要开设公共研讨班、教学评价与指导、教师反思总结研讨会、选派教师参加培训等。

机构设置方面，有20 多名成员，主要分为专业发展小组（组织专业技能培训、进修等）、教育发展小组（为教师提供教学评价等）、研究小组（帮助教师提升学术能力）及服务团队（负责各项行政后勤工作）。

特色项目方面，主要有领军项目（针对领导层及学科思想理论研究领军人物）、行政管理项目（针对学校里的行政管理、后勤保障人员）、专任教师项目（为专职教学人员提供课题、短期会议、培训等）、女教师项目（针对女性教师群体发展需求而特别开设）。

资源保障方面，中心拥有丰富的资源，例如丰富的图书资料、资金支持、温馨的活动场所、定期举办的会议等。

（二）加州大学

加州大学教师发展中心以教师发展为根本宗旨，致力于服务教师，从活动内容 、信息技术、发展平台、经费支持等方面作了充分保障，既关注教师短期提升又注重成员发展。

教师培训方面，聘请校外优秀专家为教师提供教学培训，分为强制与自愿两类。强制培训针对特定教师群体， 要求他们必须每隔两年完成一次在线培训，而新引进的教师必须在6 个月内完成强制培训。自愿培训则面向全校教师， 教师可按照自己的兴趣、时间自由选择相应难度的课程。此外，加州大学各分校的教师发展中心还提供特色的培训与学习资源，例如指导教师学术学习、提供课程设计模板、提供多媒体资源和在线教學资源以及聘请名师提供教学设计、课件设计以及教学技能方面的建议、制作教学示范视频等。

项目设置方面，针对不同发展阶段的教师设置了不同的提升项目，尤其特别关注新教师的成长。例如为新手型教师提供学习信息和资源，帮助他们熟悉学校政策以及教学日常管理，鼓励参与科研和社会服务。对于熟手型教师，中心为之开设个性化专业化的研讨会或讲座，发挥老教师的帮扶作用，鼓励中青年教师科学研究并将其作为职级晋升的条件。

保障措施方面，制定了较为完善的保障措施，包括信息技术、专项资金等。通过信息技术手段降低成本、提升效率，例如构建个性化电子图书馆、线上示范教学视频、线上讨论等。各分校提供专项资金，从出国研修、教学改革研究、奖励教学等方面提供搭建教师发展平台，鼓励教师终身学习。

（三）启示

通过梳理以上两所大学教师发展中心运行模式，我们认为有以下几个方面值得借鉴。

应当明确中心的建设宗旨是服务一切教师的专业发展，不仅仅是专任教师，行政管理人员、实验教辅人员等， 都需要得到提升，牛津大学还特别关注到了女性群体。

要有充足的人力、财力、场所支持，确保日常工作能够常态化、高质量开展;要有完善的规章制度，在制度的保障下有序开展工作。

应当明确中心的职能定位是服务、帮助，要以教师需求为出发点，让教师感受到被尊重、有存在感。

要能够为教师提供内容丰富、覆盖职业生涯各个阶段的活动;既要有教师集体活动，也要有个别咨询与指导。同时，活动的形式要多样化，例如团体素质拓展、讲座、研讨会、一对一咨询答疑等。

要建立起“需求调研—策略设计—活动实施—反馈总结-持续改进”的闭环工作流程。

三、龙岩学院教师发展中心实践历程

龙岩学院通过借鉴英美两国顶尖大学的做法并广泛调研大陆高校，着手建设本校教师发展中心，截止目前已发展至第三个阶段。

（一）萌芽期

学校意识到本校师资队伍面临的问题，于2013 年成立教师发展中心，人事处负责人兼任中心主任，挂靠人事处，与师资科合署办公，由教务处、教科院、现代教育技术中心配合共同开展工作。中心的职能定位为“服务教师”，主要工作职责有：①强化师德师风教育;②开展教师培训、教学沙龙、教师研习营、青年教师技能大赛等工作;③开展教育教学研究，推广教育教学改革成果;④开展教师教学咨询服务工作，构建与名师、外校交流平台;⑤建立优质教学资源库;⑥提供个性化教学评估服务。

在这一阶段，学校未配备专职工作人员，师资科两位工作人员由于日常师资管理事务性工作繁忙，无暇顾及教师发展中心的工作，职责中的项目几乎没有开展，更无法挖掘新的工作思路和创意。教师发展工作并没有因成立了教师发展中心而有起色。人事处两位同志于2017 年底参加了由省教育厅主办的“2017 年福建省高校教师发展中心工作与智慧教学培训班”后，与省内高校交流，深感教师发展中心建设的重要性，遂建议学校尽快将教师发展中心独立出来，并提供了详细的建设方案。

（二）成长期

在人事处的建议下，学校于2018 年5 月将教师发展中心从人事处师资科剥离，隶属人事处，但又相对独立于人事处。由分管人事的副校长兼任中心主任，聘中心常务副主任1 名，主持日常工作，另配专职工作人员1 名，师资科2 名工作人员兼任中心工作人员。每年可共用师资队伍建设的数百万元专项经费。办公场所与设备、活动场地等都已基本独立、趋于完善，在学校的地位得到了显著提升。

2018年修订出台《龙岩学院新进教师培养管理规定》，提出新教师入职一个月内“三定”（指定学科发展方向、定未来三年培养计划、定指导教师）、一年内“三关”（指过教师资格关、教学能力关、科研与实践能力关）的要求。培养期内，主要工作内容就是帮助新教师过教学能力关。近两年来，教师发展中心定期开展活动，举办新教师岗前培训，开设了备课、教学规范、教学口语发声技巧、三笔一画培训、片段教学竞赛等，开设PPT制作培训与竞赛，与教务处联合举办“金课”建设、智慧教室使用、在线混合式教学等工作坊。为新教师逐一配备指导教师，安排听评课与指导，同时开展新教师培养考核。2019 年，从武汉轻工学院引进高水平教师发展团队，举办了“有效教学设计和ISW认证”工作坊和“BOPPPS有效教学设计与实作”工作坊。学员普遍反映培训效果好，满意度约达85%。

（三）转型期

2021 年，在学校机构、编制调整背景下，教师发展中心并入教务处。本次对教师发展中心隶属机构的调整，主要基于职能联系、场地和经费等方面考虑。一是学校教师发展中心近年来致力于服务教师教学，常年组织教育教学能力培训，督促各教学单位开展教学方法研究活动，改进教学方法和手段，组织开展学校各类教学比赛、观摩教学等，与教务处的职能业务紧密联系;二是目前学校智慧教室、教师研讨活动室、多媒体教室等培训场地属教务处管理，而且教務处有专项的教学建设经费，将教师发展中心并入便于使用。通过此次机构调整，教师发展中心逐步从人事处的人事管理的事务中脱离，不断融入教务处教育教学的环境中，更加专注于教师教学能力提升，更加有利于发挥服务教师的职能。

四、反思与建议

教师发展中心建设工作任重道远。虽然已经学习了多所高校的实践模式，但是龙岩学院在中心成立早期但是仍然走了弯路。我们认为，主要原因在于学校层面尚未充分认识教师发展的重要性，对教师发展的工作缺乏探索。这一转变需要时间和过程。即使目前处于运作相对稳定成熟阶段，学校的教师发展工作仍然存在诸多提升空间。

（一）转变观念，提高重视

学校应提高对建设教师发展中心的重视程度，将人才工作的重心从重视引进数量的角度逐步向重视现有人才的培养转变，进一步优化中心的顶层设计，将中心人员配置与职责定位设置合理化。一个成熟的教师发展中心，工作人员应当具备教育相关专业背景，了解高等教育教学规律、懂教育评价测量等，同时还应进一步加强制度建设、政策保障。

（二）重视各类教师发展

教师发展中心应当面向校内各类岗位教师。一所高校的正常运行和发展，离不开行政、后勤、实验教辅等岗位人员的密切配合。而这几类群体的职业发展通常都容易被忽略。目前，学校教师发展中心工作焦点仍在教学能力。但是，高校还承载着科学研究、社会服务等职能。因此，在后续工作中，还应当逐步关注教师学术研究能力、实践能力、社会服务能力等。作为普通本科院校，教师发展中心可以分三步实施，先从狭义上的关注教师教学发展逐步过渡到教师的全能力发展最后再到各级各类教师的全面发展。

（三）广泛调研教师需求

当前的教师培训，基本是从学校层面出发制订培训计划（自上而下），工作的开展思路为“学校希望提升青年老师们哪些教学能力”。通过培训成效调研，我们发现，以往学校统一组织安排的培训对教师的能力提升效果有限，原因在于培训内容、活动形式与参训人员的实际需求切合度不够，造成“供需”割裂，没能实现精准培训。因此，我们认为在后续培训中，应当改变工作思路，从教师需求出发，将培训工作从“强制推行”变成“迎合需求，提供服务”（自下而上），做到以教师为本。

（四）逐步打造特色项目

逐步打造特色项目、扩大知名度，并且满足教职工发展需求是教师发展中心成功的标志。例如福建师范大学教师教学发展中心在经过数次的尝试与摸索之后，形成了自己的主打项目：教学工作坊，平均每两周开展一期。該特色活动已经初具影响力，吸引了周边几所重点院校的教师前来参与，且吸引福建省内其他地区的高校也慕名前往调研取经。龙岩学院位于闽西革命圣地、世界客家祖地，应当充分挖掘革命精神、客家元素，开发特色培训项目，形成辐射引领作用。

（五）加强区域合作

新时代的高等教育创新，不能仅仅依靠内部资源整合的封闭式创新，更要关注内部与外部各生产要素相互作用下的开放式创新。普通本科高校资源条件有限，开展区域合作是解决瓶颈的主要途径。可以由教育主管部门搭建平台、完善合作机制，组建区域高校教师发展联盟，促进区域中同类学校开展战略合作，互通有无，实现资源共享。

参考文献：

[1]周华明，等. 地方本科高校教师发展中心的构建[J]. 龙岩学院学报，2018（4）.

[2]陈亮. 高校教师发展中心研究综述[J]. 开封文化艺术职业学院学报，2020（1）.

[3]魏建平，等. 上海中医药大学教师发展中心建设的策略与实践[J]. 中华医学教育杂志，2011（1）.

[4]刘丹平，等. 加利福尼亚州立大学教师发展中心的特点及其启示[J]教育探索，2012（11）.