青少年社会参与问题分析及教育路径

韩梅

摘 要：青少年社会参与问题具体表现为“个人主义”造成的个体社会关系弱化、理想现实断裂后的无力感充斥以及在多元选择中随波逐流的佛系状态。究其原因，有学校教育的公共价值缺失、宏大叙事教育风格辅以实践行动机会的缺失及教师权威消解造成的儿童成长缺憾等。从教育视角分析，可从鼓励学生在社会关系中构建自我、发扬公共理性精神，教育活动从宏大叙事回归生活实践、帮助学生体验“我要”与“我能”的统合，重新确立教师权威、鼓励学生在理解与挑战中形成坚定的价值选择等。

关键词：青少年 社会参与问题 教育路径

一、问题的提出

联合国教科文组织国际教育发展委员会指出，大学生“大量地参与社会活动，以尽自己最大责任，不仅保证了集体的效用，还是谋求个人幸福，掌握日常管理社会与控制事物的权力，走向自己决定命运之道的先决条件”[1]。社会参与作为一种个体社会之间的互动形式，在很大程度上取决于主体对“我与社会”关系的认识。与已经进入劳动力市场的专业从业人员不同，作为社会生产力预备军的青少年群体，因年龄特殊，在这个问题上更容易表现“充满张力”的态度。近年来“精致的利己主义者“”佛系青年”等标签不断出现在我们的视野中，青少年社会参与缺失问题在我国虽仍未成为主流，但或多或少存在于每个青少年的成长过程中。学界对这一问题已有一定的关注，但大都将这种问题归因于青少年个人的性格特质或社会转型时期复杂的社会大环境。本文拟在提炼概括大学生社会参与问题的表征的基础上，从教育学视角出发，对这些社会参与问题进行教育归因，并尝试寻找消解这一问题的教育路径。

二、青少年社会参与问题的表征

青少年因年龄阶段特殊，本应对社会公共事务充满参与的兴趣与欲望，为社会发展注入新鲜血液。但不难发现， 广大青少年群体的社会参与问题已经有所显现。不管是已引起大讨论的“利己主义者”，还是随波逐流的“佛系青年”，亦或是陷入无力感的“绝望愤青”，都是青少年社会参与问题的具体表现。具体来说，可以提炼为以下几种情况：

（一）弱联系“：个人主义”造成的个体社会关系弱化

“个人主义”在我国是与“集体主义”作为相对概念被人们熟知的，但因为我国的“集体主义”文化传统“，个人主义”作为一个西方舶来品并没有太多被肯定的机会，大多作为一个中性的学术概念来讨论。纵观我国历史，这种在特殊历史背景中侧重强调个人主体与个人本位的“个人主义”，因肯定“个性解放”而对青年人有巨大感召力[2]。现如今“，个人主义”已从五四时期的风行一时，沦落为学界批判的对象，但其背后的价值取向不会就此沉寂。部分青少年在对“自我”的认识与探索过程中，曾尝试与“集体”做切分，希望脱离某种被决定的命运，保持个性的自由与独立。在这个过程中极易出现这样的情况：青少年注意力都集中在对“自我”的感受与关照上“，自我”不断膨胀，不断挤压他者的存在空间，直至个体与共同体的联系弱化甚至断裂，从而导致青少年对社会公共事务敏感度降低，甚至冷漠处理。如果说这样的青少年还属于一种消极的“个人主义”的话，钱理群关于“精致的利己主义者”的感慨则属于“个人主义”中较为有侵略性甚至破坏性的一种。

（二）无力感：现实与理想的断裂

“叱咤风云的主儿见多了，你就是努力出血来，历史依然毫无所动地按照本身的内在规律缓缓移动，既然浪遏飞舟不免徒劳，弗如开始就随波逐流”，王朔在写于1988 年的小说《我和我的小说》中慨叹面对“历史”的无力感。与此类似， 在同样处于巨变之中的现代中国社会，部分青少年在面对社会公共事务时遇到了同样的问题。他们的社会参与问题体现在尝试过后的迅速绝望中。这部分青少年对于个体与社会关系的理解处于一种“理想化、概念化”的理论状态。其对社会参与的高期望非常容易在“我要”与“我能”的断裂中彻底幻灭，产生一种无力感，具体表现为“脱历史”与“去政治化”“。脱历史”指的是在一个参与性危机的社会中，人与历史 的“脱钩”，在生活方式与生活道路自动化、制度化的情况下， 个体因无法真实地参与自身生活导致历史感丧失[3]。自动化、机械化的状态是走向“无意识”的过程，是彻底放弃自主自由创造性社会参与的表现。所谓“去政治化”是指这样的现象：对构成政治活动的前提和基础的主体之自由和能动性的否定，对特定历史条件下的政治主体的价值、组织构造和领导权的解构，对构成特定政治的博弈关系的全面取消或将这种博弈关系置于一种非政治的虚假关系之中[4]。集中体现为青少年的政治冷漠，这是一种比较常见的政治不参与态度。

（三）佛系心态：在多元选择中随波逐流

“佛系”文化作为青少年的一种亚文化，因背后丰富的社会学意义广受关注。正因为反映的是一种青少年在社会参与中的特殊心态，所以折射的消极意义应该被视为青少年社会参与问题的一种体现。这种问题集中表现为青少年“怎么都行”的生活状态，表面上强调崇尚洒脱修为、乐观遁世， 实际上折射出一种成长期的价值不适。在价值多元的现代社会中，这是非常具有时代性的一种青少年社会参与问题。青少年在不断扩大的社会参与中面对众多价值选择，形成自我同一性变得十分困难。虽然这种“不适”是一种心理学意义上的阶段特征，但作为一种以“我与社会”关系认知为基础的、突出的“社会参与”表征，需要特别关注。

三、青少年社会参与问题产生的教育原因

針对以上青少年社会参与问题的表现，众多学者在探究成因时都将矛头指向特殊的社会大环境或青少年的个人特质。但教育作为一种“影响人”的联结个人与社会的实践活动，理应尝试为这种社会参与问题作出自己的解释。

（一）公共价值缺失的教育导向

在我国社会转型的价值巨变中，教育价值取向出现了较为明显的转向，但效果并不那么令人欣慰。可以说“泛政治化”的教育问题还没有完全解决，市场化的影响又接踵而至。教育在某种程度上作为一种“商品”，被个人“占有”，随之而来的不仅是扭曲的教育竞争，还有受教育者聚焦于个人成功与福祉的受教育目的[5]。教育中本该作为根本价值的“公共价值”，在实际教育实践中被不断边缘化。当学校教育中的“公共价值”不能理直气壮地成为学生成长过程中认可的重要价值时，学生对个体与社会深刻联系的理解就无法扎实深入。直接结果就是对于“自我”过于关注，即使不局限于物质利益的攫取，也难以热情积极地参与社会公共事务。

（二）行动实践缺失的教育模式

虽然我国部分学校教育缺失公共价值，但学校在这个方面并不是“毫无作为”。不管是内容选择还是整体风格，都导致另外的问题。我国学校教育对学生高尚人生理想的树立十分重视，在少儿组织与意识形态教育层面投入的努力很大，但喜欢采用宏大叙事的整体风格一直存在。虽然在“回归生活实践的德育理念”的倡导下，这个问题已经得到关注， 但是教育一线仍然不能很快地扭转这种情况“。系上红领巾、站在国旗下、树立民族复兴、大国兴起的宏大理想”，这些信念确实在一部分孩子的心里生根发芽，但随之而来的是缺乏韧性的家国概念与空中楼阁般的理想信念。中小学越来越重的学业压力并未为学生提供自主的实践行动接续理想与现实之间的距离，学生难以体会有力的行动对理想的意义。这种缺失在很大程度上影响着学生成人以后对于社会公共事务的感知。或许儿时的那些伟大“社会理想”的火苗还没有熄灭，但这些学生要花费大力气接受自己在走过虚空的社会理想时的茫然失措与渺小无力。

（三）教师权威消解的师生关系

师生关系是一个恒久的话题，不仅因为其关乎教育活动中的主体互动，还因为对师生角色的定位在很大程度上影 响着学生是否有机会在对“权威世界”的认可与否定中得到 扎实的成长。阿伦特在剖析美国教育的危机时特别强调，与 “对儿童的世界的确信”随之而来的“绝对的儿童世界”到底意味着什么。这种浪漫主义的儿童观在我国有不小的影响， 西方的一整套关于教育的基本假定一度被我国教育界奉为 圭臬。使我国学校教育中的师生关系一度陷入两极困境：要 么学生亦步亦趋，主体自由完全被压抑;要么学生失去着力 点，混沌迷茫成为常态。教师在灌输与放任中摇摆不定，始 终没有找到合适的位置。学生没有机会从教师这里管窥真 实世界，以至于带着软弱的判断力与未经反复验证的对社会 的体认踏入社会，在纷繁复杂的成人世界中放弃可能从来没 有过的坚持。

四、消解青少年社会参与问题的教育路径

需要承认，作为社会参与的主体，青少年总体上仍然因为年龄阶段，显露出相当的热情与担当，这是合情合理的，是符合历史发展规律的。但需要明确的是，社会参与问题或多或少不同程度地体现在青少年的社会参与中，比较集中地反映了青少年在基础教育中形成的有关“我与社会”关系的认知。教育作为一种解决某一时期人的发展与社会发展的不适应或矛盾的实践活动，在某种程度上应该承担起疏通个体与社会联系的责任，帮助个体较全面深入地体认“我与社会” 的关系。针对这些问题的症结所在，学校教育可以尝试从以下几个角度努力：

（一）构建关系自我，发扬公共理性

造成青少年在对自我与社会的关系认识上出现弱化甚至断裂的原因有很大一部分来自“占有性个人主体性”，如同冯建军对其特征的描述，占有性个人主体性以“自我“”个人主义“”技术理性”和“占有性”为特征，把自然、他人、社会置于主体自我之外[6]。这种对“自我”的过于关注虽然在某种程度上有助于自我意识的觉醒，但总体来说容易形成对社会他人的冷漠疏离，甚至纯粹利用。针对这样问题，基础教育阶段学校应该尝试引导学生在关系中构建自我，发扬公共理性精神。具体来说，学校努力的方向应该朝向让学生理解自己与他人的关系，意识自己行为对他人的影响，体验自己在不同共同体中的角色定位与归属感，以促成自觉自愿的类主体发展。

（二）回归生活实践，体验行动自由

正如阿伦特在《何为自由》中所说的“：当我们说到意志—权利的无能和受限制时，通常想到的是人面对周遭世界的无力感。”对历史与社会的无力感说到底是意志与权力的落差所造成的，是对主体自由的否定。如果分析这种无力感形成的源头，会发现有两个落脚点，即“我要”与“我能”二者皆生发于我。笔者认为，在生活实践中调整“我要”与加强 “我能”，可以在一定程度上消解部分无力感。回溯对学校教育宏大叙事的风格特点及实践行动缺失的分析，从宏大叙事 回归到真实的平凡生活，是对“我要”的理性化，对实践行动 的关注在某种程度上可以让“我能”得到不断的体验。学校 要在基础教育阶段为学生提供平实的、有层次的、回归真实 生活实践的教育活动，甚至可以借助投入的体育运动，引导 学生体验意念与身体相互配合时的高度协调一致。如果学 生明白所有的理想信念都需要靠一步一步的行动才能达成， 那么他们在未来社会参与过程中，就更可能理性地确定目标 并积极展开行动，减少眼高手低的情况，避免陷入自我怀疑 的困境。

（三）重立教师权威，鼓励学生超越

“每一代新人进入一个旧世界，正是人类境况的本质，为新一代人准备一个新世界的做法，只能意味着企图从新来者手里剥夺他们为自己创新的机会。”成人对于旧世界负有责任，在教育中，这种对教育的责任采取权威的形式[7]。面对“动态社会”已成為常态的事实，新旧世界的划分或许不再明晰，教师权威是否还有存在的理由呢？笔者认为，既然教师的权威建立在对学生负责的基础之上，而不是像教师资格一样取决于是否了解这个世界及能否传授知识，这种权威更多的是一种具有仪式感的、代代如此的身份传承。重立教师权威，实际上是为了重立挑战权威的价值。这种权威的存在并不是为了规训儿童，而是尽力为儿童提供来自旧世界的靶子，帮助儿童在“叛逆”中理解世界，并在此基础上提炼出值得他们坚守的新价值。所以，在教师权威确立的基础上，允许甚至鼓励学生进行批判超越，是学校可以作

出努力的方向。其中的关键在于教师，教师要承担起对学生的责任，意味着相较于不置可否的消极态度或者对世界的不满，教师更应该认识到，他对于学生的现状承担着不可否认的责任，要求教师对自身的“存在形态”有更加通透的体认。与学生一同成长自然是一种令人信服的姿态，可是完全没有着力点的“自由成长”往往会带来更久远的伤害。相反，学生基于旧世界的新选择，需要在一次又一次的检验中被审视和确定，这正是师生交往中“教育性”的体现。在未来的社会参与中，这种师生之间更加积极的互动反而会帮助学生更好地在众多价值选择中形成自我同一性，形成积极的社会参与意识。

参考文献：

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存—— 教育世界的今天和明天[M]. 上海师范大学外国教育研究室， 译. 上海：上海译文出版社，1979.

[2]杨念群. 五四前后“个人主义”兴衰史——兼论其与“社会主义“”团体主义”的关系[J]. 近代史研究，2019（2）.

[3]黄平. 反讽、共同体和参与性危机：重读王朔《顽主》[J]. 中国现代文学研究丛刊，2013（7）.

[4]汪晖. 去政治化的政治：短20 世纪的终结与90 年代[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店，2008.

[5]金生鈜. 保卫教育的公共性[J]. 教育研究与实验，2007（3）.

[6]冯建军. 类主体：生态文明教育的人性假设[J]. 教育研究，2019，40（2）.

[7]汉娜·阿伦特. 过去与未来之间[M]. 王寅丽，张立立，译. 南京：译林出版社，2011.