教学学术能力视角下应用型大学教师培训模式探究

罗尧 杨圆方

[摘 要] 高校教师培训是深化教师队伍建设的重要举措，开展提升教师教学学术能力的培训，探索教师培训模式，有助于提高教师的执教能力和研究能力，促进教师专业化发展。在厘清应用型大学教学学术能力构成的基础上，对应用型大学教师的培训需求进行调研和分析，从而构建需求和问题导向型的教师培训模式，为应用型大学开展教师教学学术能力培训提供参考和借鉴。

[关键词] 应用型大学;教学学术能力;教师培训;培训模式

[中圖分类号] G 645.2  [文献标志码] A  [文章编号] 1005-0310（2021）04-0011-06

Research on the Models of Teacher Training in

Application-oriented

Universities from the

Perspective of

Academic Ability in Teaching：

Taking Beijing Union University as an Example

LUO  Yao， YANG  Yuanfang

（Center for Faculty Development， Beijing Union University， Beijing 100101，China）

Abstract：  Teacher training in colleges and universities is an important measure to deepen the construction of teachers， and carrying out the training to improve the teaching and academic ability of teachers and exploring the model of teacher training are helpful to improve the teaching and research ability of teachers and promote their professional development. This thesis， on the basis of clarifying the structure of teaching and academic ability in application-oriented universities， investigates and analyzes the teaching and academic ability

training needs of teachers in those universities， thus constructing the demand and problem oriented training model for teachers， and providing a reference for application-oriented universities to carry out teaching and academic ability training for teachers.

Keywords： Application-oriented universities; The academic ability in teaching;Teacher training;Training models

1 应用型大学教师教学学术能力构成

教学学术能力是教师必备的能力之一，也是教师学术能力之基。1990年，博耶提出了“教学学术”的概念，教学第一次被纳入“学术”的视野。他指出，教学学术能力是指教师将对教学内容的深入理解与学生的学习相结合，合理设计教学过程，激发学生主动学习，达到知识传播与有效扩展的能力[1]。

本文认为，教学学术能力是指在教育教学理论的指导下，结合自身学科专业背景，聚焦教学活动、发现教学问题、进行教学反思，运用学术研究方式对教学实践活动进行研究并将研究成果指导于教学实践，应用于交流、反思和同行评价过程的一种能力。它是教师运用理论反思教学实践生成的一种实践智慧，是实现教学发展和促进学生有效学习的一种寓教于研、教研相长的创造性能力[2]。

1）教学能力。教学能力是指在具备扎实的教育教学基本理论知识的基础上，教师通过教学，使学生获得自觉学习、主动学习、可持续进步和终身发展的能力[3]。它是根据学生的专业背景、心理特征和能力特征开展教学活动，最终引导学生有效学习的行为。

2）教学研究能力。教学研究能力是指在教育教学过程中， 教师结合自己的专业知识与技能，将教学和研究相结合，总结教学经验，对教学活动中遇到的问题进行理论和实证研究，挖掘教学新方法、新模式，进行教学学术研究。

3）沟通表达能力。沟通能力是个人素质的重要体现，它关系着一个人的知识、能力和品德。沟通表达是教师必备的主要能力，教师需要通过组织语言，将知识传授给学生，在学习、研讨和交流的过程中也需要沟通表达，才能更清晰地传达自己的观点。

4）教学反思能力。国内外学者对教学学术的内涵和构成进行了探索和分析，基本达成了一致的观点，即教学学术具有反思性和交流性。教学反思能力是指教师从教育教学实践活动出发，对自己的决策、行为、方法以及由此产生的结果进行审视、评价、分析、反馈和调整的能力。教师对教学实践和教学研究中存在的问题不断进行优化和改善，提高教学能力和学术水平，从而适应教育教学的要求。

2 应用型大学提升教师教学学术能力培训的需求调研

在把握应用型大学教学学术能力的内涵的基础上，从培训内容、时间、方式、考核方式等方面对教师教学学术能力的培训需求进行调研，并深入分析，对进一步提高教师执教能力和研究能力、促进教师专业发展有着重要意义。本文选取应用型大学之一——北京联合大学为调查样本，覆盖全校所有教学单位，向专任教师发放问卷370份，筛出有效问卷296份。表1为本次问卷采集数据的专任教师的人口学特征情况。

2.1 培训动机

培训动机是培训活动的核心，是决定行为的内在动力，具有十分重要的导向作用。培训动机和培训效果之间的关系辩证统一，动机是效果的行为导向，效果是动机的外在表现。教师参与培训受到动机的支配，教师参与教学学术能力提升培训的动机主要包括4种，如表2所示。

64.19%的教师参与培训的动机是为了持续提升教学学术能力和

促进专业成长，15.54%的教师是为了与专家及同行进行交流研讨，进行教学反思。整体来看，近80%的教师参与培训是为了更好地提升教学学术水平，促进教学学术发展。除此之外，还有11.82%的教师希望通过参与培训以实现资格认定和职称晋升;仅有8.45%的教师为了完成学校硬性考核要求。以上数据能明显区分教师参与培训的主要动机和次要动机，教师在某些方面的培训动机越强，培训的主动性和积极性就越高，从而培训的效果最佳。

2.2 培训时间需求

表3表明，57.1%的教师希望将培训安排在工作日举行，31.41%的教師希望在寒暑假，11.49%的教师希望在双休日。

这反映了过半教师希望培训活动能和教学、研究活动并行开展，通过培训解决教学和研究中存在的问题和困惑;同时反映了教师在科研和教学双重压力下，时间比较紧张，不希望占用休息时间进行培训。31.41%的教师希望在寒暑假进行培训，可以安排充分的时间进行集中学习。

2.3 培训内容需求

教师对培训内容的需求体现在教育教学理论、教学技巧、教育信息化、教学研究等方面。教师对培训内容的需求如表4所示。

针对培训内容的需求程度：非常需要、需要、一般、很少需要、没有需要，设置相应的分值为5、4、3、2、1。用各行数据乘以对应的分值后求和，再除以100，可得出各项培训内容的均值，按照分数从高到低进行排序，依次为：教学方法与技巧（4.3）、教育教学研究（4.0）、教育教学理论（3.81）、教育信息技术（3.8）、师德师风培训（3.5）。在教师对培训内容需求中，教学方法与技巧居首位，因为具有扎实的教学基本功和技巧，方能更好地做好教学工作。对教育教学研究的需要排第二，教师希望

发展教学研究能力以此提高教学水平，实现专业化成长。位居第三的教育教学理论知识是开展一切教学和科研活动的前提，也是提高教学学术能力的基础。虽然对师德师风培训

的需求较低，但是为了保证育人功效，此项培训内容必不可少，它是教师在从事教育教学活动中必须遵守的道德规范和行为准则。

从以上数据可以看出，教师对教学学术能力培训内容的需求呈现多样化。培训方在设计培训方案时要考虑教师的实际需求，使培训重点突出，内容丰富，教师才能结合自身专业和需求进行更多的选择。

2.4 培训形式需求

灵活的培训形式更有利于调动教师参加培训的积极性，教师对提升教学学术能力的培训形式需求如表5所示。

由表5可知，教师教学学术能力培训的形式有专题讲座、教学咨询、随堂观摩、微格演练、网络课程、会议交流、工作坊或沙龙活动等形式。根据教师对培训形式的需求程度排序，依次是：随堂观摩教学（4.25）、微格教学演练（4.18）、教学咨询（3.94）、专题讲座（3.63）、会议交流（3.62）、工作坊或沙龙（3.56）、网络课程（3.10）。

教师需要贴近教学和研究实际的培训形式。

教师对随堂观摩的需要程度为4.25分，47.85%的教师“非常需要”随堂观摩教学，33.49%的教师“需要”随堂观摩教学。随堂观摩教学这种形式更直观生动，可以促进教师间互相交流学习，提高教学水平和教学质量。教师对微格教学演练的需要程度为4.18分，38.28%的教师选择“非常需要”，46.89%的教师选择“需要”。

通过教学演练，

现场专家根据教师设计的教案以及现场授课情况与其进行交流，能快速指出课堂教学中存在的问题，促进教师及时改进。随堂观摩与微格教学演练这两种贴近教学实践的培训形式的平均值分别位居第一和第二，说明教师对这两种培训形式的需求较高，更需要有交流、指导和探讨的培训形式。

但是教师对网络课程的需求偏低，选择“非常需要”和“需要”的分别为8.13%和22.01%。在疫情期间，网络课程和网络培训成为主要的培训形式，但效果参差不齐，教师更倾向于线下或面对面的培训方式解决教学学术能力中存在的问题。同时，教师希望在互动式的学习氛围中与专家或其他学科的教师进行学术研讨。由此可见，教师对于培训方式的需求具有多样性，培训方应针对不同的培训对象、培训内容以及培训环节等，采用可操作性和灵活性强的培训方式。

2.5 培训考核方式需求

科学合理的培训考核方式是调动教师参与培训积极性的重要手段，对教师考核结果也是衡量培训效果的重要依据。传统的考核方式多为闭卷考试或提交小论文，教师对培训考核方式的需求如表6所示。

从表6可知，教师对教学学术能力培训考核方式的需求程度从高到低依次为：综合考核（53.38%），出勤率和撰写教学研究论文（26.35%），交流汇报成果（16.89%），卷面测试（3.38%）。卷面测试的考核方式需求只有3.38%，教师对这种方式的需求非常少。26.35%的教师选择出勤率和撰写教学研究论文，将培训中学到的知识快速应用到教学实践中，同时将具体的教学实践和经验形成教学研究性成果指导教学，这是培训成功的标志之一。53.38%的教师选择综合考核，表明教师对综合考核方式需求程度最高，综合考核方式不仅考查了教师应达到的培训要求，还能对培训效果进行综合检测。

3 构建需求和问题导向型的教师培训模式

北京联合大学是一所应用型大学，也是北京市重点建设的应用型人才培养基地。随着教师培训需求呈现多样化的趋势，传统的培训模式已不能满足教师的需求。本文拟结合应用型大学的特点，构建以需求和问题为导向的混合式研修模式，为实现教师培训模式转变提供参考和借鉴。

3.1 建立健全教学学术组织机构

目前国内高校大多设有教师教学发展中心，在一定程度上承载了大学教师教学学术发展功能。北京联合大学教师教学发展中心（以下简称“中心”）致力于搭建教师专业化发展的研究与服务平台，加强教师发展研究、教师专业培训和教师教学支持等服务，满足教师专业化发展和人才培养特色的需要，提升教师教学品质和学生学习成效，不断提高学校教学质量和人才培养水平[4]。中心针对不同类型教师的教学学术发展需求，规范和优化教师教学学术培训项目的设计，不断丰富培训内容和形式，构建重点突出、形式多样的培训课程和实践体系，切实促进教师执教能力和研究能力的提升;通过组织专题讲座、教学工作坊、教育教学研究工作坊、微格教学演练、教学沙龙等形式为教师提供交流与共享的平台;同时为推动教学实践和教学研究，组建教学促进师队伍，主要参与学校范围内的教学培训、教学咨询、教学实践、教育教学改革成果与经验的交流，帮助教师提高教学学术能力和研究能力。

3.2 构建需求和问题导向型的混合式培训模式

针对前期调查问卷和数据统计结果分析，传统单一的培训模式难以满足需求，本文构建了需求和问题导向型的混合式培训模式。该模式以教师实际培训需求为导向，结合线上线下混合式的培训方式，通过提出问题的方式把培训置于复杂、真实的情景之中。在专家和导师的指导下，多位教师组成协作小组共同查阅资料、学习和探讨，以便更好地理解和解决教学学术问题，学习和研讨问题背后涉及的教育教学理論与实践，并形成相关教学研究成果。该培训模式包括诊断与分析教学问题、反思交流并确定教学研究主题、形成教学研究成果并指导教学实践、搭建教学成果共享平台等环节[5]。

3.2.1 诊断与分析教学问题

在培训中，教师展示自己的教案、教学设计、教学内容、教学方法等，培训方组织不同学科领域的专家、同行或教学促进师通过微格教学演练和教学咨询的方式，对教学中存在的问题进行诊断。教师可以通过个人对教学实践的反思进行自我诊断;同时通过专家或同行深入现场听课，及时交流并发现教学中的不足。

此环节可采用微格教学演练和专家磨课的方式，推进教师教学学术能力的提升。微格教学演练注重理论与实践的紧密结合，目的明确、重点突出，信息反馈直观、形象、及时，充分体现以学生为中心的教育理念。微格教学的实施包括学习相关教育理论知识、确定培训目标、观摩示范、分析与讨论、编写设计教案、角色扮演与微格实践、评价反馈、修改教案、教学展示等步骤。教师教学发展中心将微格教学演练融入新入职教师的教学学术能力培训，在微格教学培训中，每位教师在录播教室按规定时间（15分钟）讲授教学内容。教学演练结束后，由专家进行点评并将录播视频反馈给教师。微格教学通过运用现代化教学手段将教学自评与他评结合起来，教师可以在录像中观察自己的教态、教法、教学设计以及教学内容等，并结合专家提出的意见通过反复磨课达到理想的教学效果[5]。在教学学术能力培训中，可将学科、专业相似或相近的教师分成小组，相互听课，相互评价，再由专家诊断教学中存在的问题并反馈意见，促进教师进一步改进和调整。多次实验证明，微格教学的培训方式效果显著。

3.2.2 反思交流并确定教学研究主题

在诊断与分析教学问题之后，教师需要对教育教学中的问题进行反思和交流，找到有效地解决问题的途径。此环节可根据问题的内容和类型等进行分组，并确定教学研究主题，每组设指导专家1～2人;鼓励教师间的合作与研讨，建立教师线上线下学习共同体，找到解决问题的最优方案并形成一定数量的、公开化的学术成果，整个过程都离不开交流和反思。

此环节可采用工作坊的形式，推进教师教学学术能力的提升。在工作坊中，教师探讨的主题都是聚焦一线教学实践中的问题或难点，通过体验—反思—总结—实践的方式来设计工作坊，教师在小组活动中提升教学技能或教学研究水平。工作坊形式需要每位教师积极参与互动、团结协作、共同研究，提升教学学术能力。

3.2.3 形成教学研究成果，指导教学实践

在教学学术能力培训中，教师通过共同学习、交流研讨，形成教学研究成果，并运用到教学实践中。在研讨中，教师通过交流个人观点，相互借鉴启发，展示解决问题的优秀方案，分享分析问题、研究问题和解决问题的全过程;教师通过方案汇报，与其他教师进行交流和评价;专家再与教师进行交流、做出点评。教师将教学研究成果运用到教学实践中，小组成员进行观摩教学，再次发现问题并形成记录，最终形成教学研究成果。

此环节可采用观摩教学模式，推进教师教学学术能力的提升。教师可以通过现场观摩优秀教师的教学活动，学习教学设计技巧、教学信息技术的运用及课堂把控能力等，对教学进行反思，将学习成果有机融入课堂教学，使理论与实践紧密结合，促进自身成长。

3.2.4 搭建共享平台，分享教学学术研究成果

为提升教师教学学术能力，教师教学发展中心应在培训的基础上，为广大教师搭建分享交流的平台，创办教师发展专题栏目。中心结合培训专题和内容，创办“网络教学大家谈”和“教育教学大家谈”栏目，助力教师网络教学水平提升和教学方法研讨创新，提升教师教育教学水平。在疫情防控期间，为助力教师顺利开展网络教学，保证教学质量，中心通过“网络教学大家谈”栏目，组织一线教师分享网络教学经验，研讨交流网络教学方法，创新网络教学实践，探索网络教学未来。同时，中心通过“教育教学大家谈”栏目，引领教师积极开展教育教学研究，不断提高教师教学学术水平;创办“好文分享”和“好文自荐”栏目，使教师及时了解高校教育教学改革的动态和发展趋势，促进教师观念的更新和专业发展，围绕当前学校的重点工作和教育教学中普遍关注的主题，从不同视角交流理论思考与实践探索的成果，共谋学校可持续发展。

4 结束语教学学术能力发展是衡量人才培养质量和教师专业发展水平的关键因素和重要指标。随着时代的发展，传统的教师培训模式逐渐被新型的培训模式所替代。本文在充分了解和调研教师关于提升教学学术能力的培训需求的基础上，结合应用型大学的特点和现状，对培训模式进行改进和创新，激发教师参与培训的积极性，提升培训的效果，促进教师专业发展。因此，从提升教师教学学术能力的视角，采用线上与线下相结合、需求与问题导向的混合式培训模式，将在未来的高校教师培训中成为一种发展趋势。

[参考文献]

[1] 姜琳.基于教学设计过程的高校新入职教师教学学术能力提升研究[J].现代教育科学，2019（5）：92-96.

[2] 谷木荣.高校青年教师教学学术能力发展的现实困境与实现路径[J].当代教育科学，2018（11）：65-68.

[3] 明庆华，谷木荣.有效学习是有效教学的出发点与归属[J].中国教育学刊，2015（5）：32-36.

[4] 张波，刘进，尹莎莎.高校教师发展中心建设的定位与转向[J].高教发展与评估，2017，33（2）：59-66+109.

[5] 王岚，王永会，计然.教学学术能力视域下高校教师教学培训改革研究[J].河北科技大学学报（社会科学版），2018，18（1）：95-100+107.

（责任编辑 白丽媛）