韩国留学生“有”字句的偏误分析——基于HSK 动态作文语料库

（吉林大学文学院 吉林 长春 130012）

目前，学界对“有”字句的研究侧重于本体研究，具体对应到国别的偏误研究的成果不多，使与之相关的第二语言教学陷入困境。洪花（2010）[1]、肖嘉宁（2014）[2]和郭鸿宇（2017）[3]对韩国留学生“有”字句偏误进行了研究。本文认可三位学者提出的思路与实行偏误分析的过程和方法，但现有研究成果存在的问题是：第一，仅着眼于句法结构的分析，缺少对语义关系的解释说明；第二，对偏误类型的归纳不够细致；第三，针对偏误成因的解释仅限于母语和目的语的影响，没有考虑认知因素的影响，且对动因的分析尚不充分。鉴于此，论文基于北京语言大学“HSK动态作文语料库”，并使用语料库研究法、偏误分析法和对比分析法，拟从偏误类型、偏误成因、偏误机制三个方面探讨韩国留学生“有”字句的偏误情况，据此提出有针对性的教学建议，以期为汉语教学和留学生的汉语学习提供帮助。

一、“有”字句的偏误类型

我们将搜集到的503例韩国留学生“有”字句的偏误句分为5种类型，分别是遗漏、误加、误代、错序、杂糅。

（一）缺漏偏误

缺漏偏误占比25.8%，“有”字句的遗漏主要体现在谓语中心词或谓语动词的缺失、“有”字句中宾语中心词的遗漏、“有”后的宾语前缺少定语、表发生的“有”字句缺少必要成分。

1.实义动词“有”字的缺漏

（1）*世界上还{CQ有}几亿人因缺少粮食而挨饿。

2.“有”字句中宾语中心词的遗漏

（2）*而年轻人对长辈们也有{CJ-by看法}。

3.“有”后的宾语前缺少定语

（3）*人们吃了那些表面覆有{CQ杀虫水}的农产品后身体上就会带来许多有害物质。

4.“有”后的宾语后缺少补语

（4）*流行歌曲所带来的好处也有{CQ不少}。

5.“有”字句缺少必要成分

（5）*以前我有{CQ过}这样的事情。

（6）*为什么有{CQ的}人能够过着富裕的生活，但有的人甚至连吃的东西也没有呢？

（7）*新一代人类大部分都有{CQ与}以往不同的观念。

（8）*觉得有{CQ从}很多烦恼事情中解脱了自己的感觉。

这往往是韩国留学生将韩语直接译为汉语时出现的偏误情况，例（5）属于表存在义的“有”字句缺少动态助词的情况；例（6）属于表列举的“有”字句缺少必要成分的情况；例（7）和例（8）属于“有”后缺少介词和连词的情况。

（二）误加偏误

误加偏误占比32.6%，包括实义动词“有”的误加、表示无定的“有”字的误加和其他成分的误加。

1.实义动词“有”的误加

（9）*发生{CD有}问题的时候，这样解决不了。

2.表示无定的“有”的误加

（10）*虽然现在人每天非常忙，甚至{CD有}一天见不到一面。

（11）*我认识的{CD有}一位中年人，他很努力地学现在流行歌曲。

例（10）和例（11）中的“有”在语义上表无定或泛指，例（10）中句子的语义泛指某天，是不确定的日期，例（11）“认识的”作为句中定语修饰“一位中年人”，定中结构完整，此处不应该加“有”。

（三）误用偏误

误用偏误占比33.0%，分为应用“有”字句而误用其他和不应用“有”字句而误用两类。

1.应用“有”字句而误用其他的偏误

（12）*你们希望我将来有{CC成为}真才实学。

（13）*孩子对自己的家，自己的父母不太适应而跟有{CC拥有}共同话题的朋友接触多。

（14）*现代的流行歌曲好多好多，可以说有{CC在}泛滥的情景。

（15）*但是每个语言都有自己的特点，所以汉语也有{CC是}很大的特点。

应用“有”字句而误用其他，可分为词语和句型两类，如例（12）和（13）属应用“有”字而误用其他的词语；例（14）和例（15）属应用“有”字句而误用“在”字句和“是”字句的情况。

2.不应用“有”字句而误用的偏误

（16）*以前在美国发生过{CC有}一件事情。

（17）*我以前在{CC有}一个电视节目上看到女人吸烟对胎儿的影响。

（18）*对平常没有写信给你们的这个女儿，也是{CC有}很好的机会。

不应用“有”字句而误用的情况，同样可分为词语和句型的误用，如例（16）属不应用“有”字而误用；例（17）和例（18）属应用“在”字句和“是”字句而误用“有”字句的情况。

（四）错序偏误

错序偏误占比5.4%，主要包括语序上的使用不当，句子成分位置安放错误。

（19）*两代人在一个时代，虽然代沟{CJX}有，但是会解决这代沟问题。

例（19）属于谓语中心词的位置错误，该句中“有”是“代沟”的谓语，所以“有”要放在宾语“代沟”前，起支配作用。

（五）杂糅偏误

杂糅偏误占比3.2%，包括词语杂糅和句式杂糅。

1.词语杂糅

（20）*两个人之间有发生了误解{CJZR}。

（21）*环保问题上也有存在吸烟问题{CJZR}。

（22）*因为这样的事情，才有出现不喜欢的人{CJZR}。

“有”字句中的词语杂糅偏误，主要是表存现义的“有”与其他动词混杂使用而产生的偏误情况。例（20）—（22）中的“有”依次表示“发生”“存在”和“出现”的意思，与其后所接的动词在语义上产生了重叠现象，出现了词语杂糅偏误，如要表达上述句义，择其中任一词语使用即可。

2.句式杂糅

（23）*在有一些国家有“挨饿”的情况{CJZR}。

（24）*我现在能感受到您们对我的爱是有多么的伟大啊{CJZR}！

（25）*他对韩语有感兴趣{CJZR}。

例（23）—（25）属于句式杂糅偏误，主要表现在“有”字句与“在”字句、“是”字句以及固定结构“对……有/感兴趣”重叠所产生的偏误现象。两种句式杂糅在一起时，必须去除一种句式，才能正确表达句意。

二、“有”字句偏误的成因

前面在描写偏误类型及用例时，主要从句法结构和语义关系的角度对偏误句进行了说明，但是对韩国留学生中介语系统的研究不能只简单地从汉语本身出发，还要结合多方面因素加以衡量。

（一）客观因素

形成“有”字句偏误的客观因素，一是语言点自身的难度；二是从认知角度来说，二语学习者的语言习得关键期已过，习得机制出现不同程度的退化；三是教师现有的教学水平和教材设计得不完善增加了习得的难度。

1.“有”字句自身用法复杂

首先“有”是个非动作动词，即不表示动作行为，当“有”用来表示列举的“包括”义和用于估计和比较的“达到”义时，它经历了一个实词虚化的语法化过程，语义变得很虚灵，我们已经无法看到它的实在意义，因此韩国留学生很难掌握，并用这两个语义进行交际；其次，“有”还可以构成连动句和兼语句，内部复杂的语义关系，加大了韩国留学生掌握该语言点的难度；再次，部分“有”字句可表“存现”，在语义上与“在”字句有共通之处，虽然在语法意义上是有关联的，但是用法有所不同；最后，“有”字句所表示的语义多样，容易与其他词语或句型混用，因此，灵活地掌握“有”字句的自身用法很重要。

2.二语学习者认知基础差

根据第二语言习得研究理论，二语学习者多为成年人，并已掌握一门语言，他们的认知基础与母语学习者是不同的，且多数二语学习者已经过了语言习得的关键期。关键期假说的基础是大脑模块化理论，语言学习所必需的某些脑神经组织在关键期过后已无法到达[4]，原有的习得机制已经退化，很有可能出现僵化现象，无法成功地激活乔姆斯基所说的“语言习得机制”。这里也可以等同于Lenneberg所说的“潜在的语言结构”，只能激活Lenneberg所说的“潜在的心理结构”，“潜在的心理结构”与认知基础有很大程度的重合[5]。因此二语学习者错过了语言习得的关键期后，概括和逻辑思维能力有所提高；但是，需要更长的时间去理解、记忆、整合、回忆学习的目的语知识，谨慎地使用目的语进行交际，那么他们就需要通过认知手段来将母语和目的语之间建立起联系，如母语迁移，将一些学习策略融入学习第二语言之中，如目的语知识的泛化、回避策略、简化策略等。

3.教材设计与课堂教学不完善

对于中高级阶段的留学生来说，对外汉语教材对“有”字句语言点缺少“有”字句复杂的句式及其下位句式的讲解与练习。教师应当预判学生可能出现的偏误加以练习，适当地增加对比练习，可以是相似语言点的练习，也可以是与母语语言点的对比练习；除研习教材外，还要了解学生学习“有”字句的掌握情况及影响学习的主要因素，这样才能提高教学效果。

（二）主观因素

在主观因素上，二语学习者的不完善学习也会导致偏误的形成，进而通过使用回避、泛化、简化等学习策略来进行交际。

1.回避策略

Kellerman认为回避策略可能在以下三种情况下发生：一是第二语言学习者对目的语知识掌握不足，提前预判到可能会发生偏误；二是学习者掌握一定的目的语知识，但是在某些场合无法熟练自由地使用；三是学习者知道应该如何使用目的语知识交际表达，但因母语意识不想改变长期的语言习惯，所以不愿意使用[6]。那么，对于韩国留学生来说，他们使用回避策略一般属于第一种或者第二种情况。与我们同属亚洲文化圈的韩国留学生，个性内敛，保守，会谨慎地使用目的语进行交际；他们用目的语表达前，会根据自己掌握目的语的程度，预判自己是否会发生偏误，是否可以熟练地运用。因此韩国学生多使用回避策略交际表达，如尽量避免使用“有”字句中用于估计和比较的“达到”义及由“有”字句构成的复杂句式。

2.泛化策略

Selinker提出了五个影响第二语言习得的心理过程：语言的迁移过程，由训练造成的迁移过程，目的语语言材料的泛化过程，学习策略与交际策略[7]。其中，目的语语言材料的泛化过程值得关注。上述第二语言学习者多为成年人，他们有一定的概括能力和逻辑思维能力，很容易将所学的目的语知识进行过度概括，产生的主要偏误类型是误用，如“有”字句和“是”字句、“在”字句的误用。学习者将表存在义的句式泛化为一类，虽然其语义上可能有所关联，但是在句法和语用上有所差别。除了相关或相似句式的误用，谓语中心词语也会发生误用，被误用的词语与“有”一般有共同的语素或义素，意义也有所关联，但用法不同，因此泛化策略的使用会造成偏误。

3.简化策略

“简化策略”既是一种交际策略，也是一种学习策略。学习者为了能够顺利地交际，往往省略一些虚词，甚至是实词，但是这造成了语言规则的不完整使用，产生的主要偏误类型是缺漏。“有”字句中谓语中心词或谓语动词、宾语中心词、宾语前的定语等其他成分的缺失，都会导致语言交际表达的失败。比如，“以前我有{CQ过}这样的事情……”，缺少动态助词“过”，没有体现出“以前”的状态，这种表达是不完整的，这是由简化策略引起的偏误。

三、“有”字句偏误的形成机制

韩国留学生习得“有”字句的机制是迁移，Odlin（1989）的语言迁移定义是目标语和其他任何已经习得的（或没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响。因此，我们可以认为形成“有”字句偏误的机制主要有两种：一是因语言类型不同而造成的母语负迁移，二是因学习者的不完善学习所导致的目的语负迁移[8]。

（一）母语负迁移

母语负迁移往往出现在第二语言学习者的初学阶段，学习者的目的语知识不充分，因此在交际表达中更倾向于使用母语。Practor（1967）[9]提出了“难度等级模式”，韩国留学生“有”字句的习得属于难度等级模式中的第三级——中级难度，表现是第一语言中的某个语言项目在目的语中虽有相应的项目，但在项目的形式、分布和使用方面又有差异。虽然韩语和汉语中都存在“有”字句，但句式的形式、分布和使用又有不同，学习者必须把它作为目的语的新项目进行习得。汉语和韩语“有”字句之间最大的差异是语序。对比分析汉韩语言可知，在韩国语中，“‘常常作句子的谓语，通常出现在整句的句末”[10]，因此，韩国留学生使用汉语“有”字句时，会按照母语的语言习惯，将谓语动词“有”放在宾语后，从而造成了汉语语序的偏误。除语序问题外，母语知识的负迁移还体现在学习者通过韩语的直译来写出汉语句子，最明显的是位于主语之前的“有”的缺失，因为韩语中是不需要被翻译出来的。例如，*“世界上还{CQ有}几亿人因缺少粮食而挨饿。”在韩语中是这样表达的：“”韩语中并没有把作用是引出主语的“有”字的标记表达出来。句式上的混用也是受母语迁移的影响，比如，韩国留学生经常将“有”字句和“在”字句混用，究其原因，在韩语中“有”字句和“在”字句都用“”来表示，学习者用“有”字句或者“在”字句时都会联想到母语，二者是可以统一使用的。汉语中的“有”字句虽然也是可以表示“拥有”和“存在”，但是与韩语中的“有”字句和“在”字句的使用条件不同，表“拥有”义时，汉韩语差异较小，但表“存在”义时，差异较大，因此韩国留学生极易发生混淆。

（二）目的语负迁移

已经学到的目的语知识，形成的迁移是目的语迁移，目的语负迁移一般出现在中高级阶段。尽管学界有关目的语负迁移的研究成果很少，但我们不能忽略目的语迁移的因素对第二语言习得的影响。第二语言学习者因为目的语知识的不完善学习，用误推等认知手段将目的语知识不正确地搬用到第二语言新学习的语言现象上，一般也叫过度概括或者是过度泛化。比如，“有”后可以加上动态助词表动作的状态，一般可以加上“了”或“过”，“着”却受到了限制；如果学习者没有注意到语法规则的特殊性，极易产生误加或误用的偏误。我们可以用皮亚杰的发生认识论中的同化理论来解释，通过同化，学习者将语言规则整合，将一些特殊的语法规则一般化，这是目的语知识负迁移的影响。

四、“有”字句的教学建议

第一，要注重学习者的语法项目习得顺序。大类上按照“是”字句、“有”字句，“在”字句的顺序讲授，小类上“有”字句及其下位句式的习得也要注意恰当的顺序规律。第二，对相似的词语进行辨析练习。具有相同语素的词之间，比如“有”和“具有”等；第三，加强汉韩对比教学与研究。母语负迁移是韩国留学生习得“有”字句的主要障碍，母语干扰主要体现在语序、句式、语义关系以及词性用法上。在学生初学汉语阶段，应加强汉语和韩语序和句式的对比；在中高级阶段，学习者易受目的语负迁移的影响，应当注重语义关系的和词义用法上的区别。第四，提高对外汉语教师教学水平，将新的互动协同的理念融入教学实践中[11]。第五，完善“有”字句语法项目的教材设计，应当对“有”字句各种语义类型进行平衡处理。第六，借鉴成功学习者学习策略，包括注重语言形式和意义、积极主动地参与语言学习、利用元语言意识来评价自己语言学习的过程、灵活运用学习策略[12]。

五、结语

通过对HSK动态作文语料库中的韩国留学生“有”字句的偏误整理，我们发现误用偏误和误加偏误数量最多，其次是缺漏类型的偏误，而后是错序偏误，数量最少的是杂糅偏误。引发偏误的动因有客观因素和主观因素：客观上，有语言点自身的难度、语言习得关键期及教材与教师现存的不足；主观上，有学习者的不完善学习及学习策略的应用。偏误形成的机制是语言迁移，分为母语负迁移和目的语负迁移，即母语干扰和目的语干扰。最后，笔者针对习得现象提出了相应的教学策略。希望本次研究，能够为韩国留学生习得汉语“有”字句提供帮助，促进留学生汉语水平的提高，丰富第二语言教学研究与韩汉对比研究。