以反思能力为导向的C-USK实践教学模式探析——以学前教育专业为例

石慧艳，毛 菊，马玉林

（新疆师范大学 教育科学学院，新疆 乌鲁木齐 830017）

在教师专业发展的浪潮下，“实践反思能力”成为教师教育及教师专业发展的重要取向之一。伴随XX大学学前教育专业获批为国家级首批一流本科专业，本论文基于高校《幼儿园游戏理论与实践》课程改革与实践项目，借助“《幼儿园游戏理论与实践》课程”，积极探索培养作为“幼儿园教师的职前培养阶段”——学前教育专业师范生实践反思能力的路径。

一、学前教育专业师范生培养中“实践”“反思”审视

（一）学前教育专业师范生培养中“实践”重视不足

目前学前教育本科层次的人才培养中存在着“实践”重视不足的现象，主要体现在实践课时所占比重小，并且实践能力培养仅囿于初级经验的获得。

1.实践课时所占比重小

目前学前教育本科层次的人才培养中，实践教学以见习、实习为主。见习安排周数较少或是在课程教学过程中穿插几次教学观摩；实习大多安排在八周左右，时间的不足使得学生只能获得对实践的感性认识，不能很好地把控实践的动态性、复杂性，进而影响到基于实践进行反思。教师专业实践能力具有四个特征：经验性、情境性、发展性和价值性。[1]其中情境性这一特点决定了实践能力的培养需要紧密联系幼儿园实践，而充足时间的实践参与能够使学生识别情境，合理的调动已有经验作用于情境。

2.学生的实践能力培养囿于初级经验的获得

已有的实践能力培养中，见习主要以观摩为主，缺少参与，是看中学，而非做中学，获得的实践体验有限；实习主要是在专业学习基本完成的基础上进行保教实践，通过对“师傅”教师的观察和模仿学习为主，获取的是具有一般性的教育教学原则，并不是一种“有深度的学习”。[2]实践能力是“保证个体顺利运用已有知识、技能去解决实际问题所必须具备的生理和心理特征。”[3]可见，实践能力的培养强调对通过学生真正参与而达至解决问题的关注，需要通过学生亲身实践，面临实践中存在的问题，充分发挥主观能动性，创造性的调动已有经验运用于实践。

（二）学前教育专业师范生培养中“反思”欠缺

美国心理学家波斯纳提出了“经验+反思=成长”的教师专业化发展公式。[4]目前即使在学前教育本科层次重视实践能力培养的情形下，通常还存在“反思”欠缺的现象，主要体现在理论与实践的分离使得学生对实践的“反思”有限，欠缺对实践能力培养连续性的重视影响“反思”的实现。

1.理论与实践的分离使得学生基于实践进行“反思”受限

目前的培养模式中普遍存在理论与实践分离的现象，学生基于实践进行反思受限。在见习中，学生单纯以熟悉保育为主，或在专业理论学习中观摩有限的活动，没有亲身感受实践，理论与实践没有实现相融；而实习则体现了理论在先、实践在后，由于理论的宽泛和实践中现象的纷繁复杂，学生联系理论与实践比较困难。这两种方式突出的问题聚焦在理论与实践未能实现很好的融合，从而影响学生实践反思能力的形成。

2.学生实践反思能力的培养缺乏连续性

专业实践能力的发展在本质上是一个不断发展的连续体，而非有或无的二元对立[5]。幼儿教师实践反思能力的实现要在实践-反思的连续中培养，基于实践进行反思，在实践中检验反思，同时生成新的反思点，如此循环递进。以往的教育见习是在课程进行过程中“偶尔”的实践观摩，或是较短时间的保育，反思与实践脱节，并且没有连续性。教育实习较见习时间稍长，但是其评价机制是对学生实践能力的结果性评价。教育实习通常以完成实习报告册，进行实习汇报的形式作为评价方式，体现的只是实习过程的一些片段，并不能很好的反映学生实践反思能力的发展过程。

二、以反思能力为导向的C-USK学前教育专业实践教学模式阐释

针对现实中大多数模式在培养学生实践反思能力上存在的问题，课题组试图寻找一种能够突破以上问题的实践教学模式。通过实践，课题组获得了以反思能力导向的C-USK学前教育专业实践教学模式建立的思路。第一，实践反思能力的培养要以经验为基础，并与理论相联系，如何融理论与实践为一体是模式建构要考虑的首要问题。第二，实践能力的培养需要关注学生主动参与。个体实践能力包含“实践动机”“一般实践能力”“专项实践能力”“情境实践能力”四个维度[6]，实践反思能力培养以实践动机为始，如何激发学生的实践动机，使他们积极主动的参与实践、反思实践也是需要考虑的一个重要问题。第三，基于实践反思能力培养连续性的要求考虑能力培养得以实现的保障条件。

（一）以反思能力为导向的C-USK学前教育专业实践教学模式内涵

以反思能力培养为导向的C-USK学前教育专业实践教学模式是为了培养学生的实践反思能力，高校（The univercity,简写为“U”）与幼儿园（The kindergarten,简写为“K”）之间与学生（The student，简写为“S”）形成教学共同体，围绕课程核心经验（The core of the course，简写为“C”）协同指导实践反思能力的过程要素（即知识、能力、表现、行动、反思）。模式如下图：

图1 以反思能力为导向的C-USK学前教育专业实践教学模式图Fig.1 The picture of C-USK pre-school education normal students’practice teachingmode

（二）以反思能力为导向的C-USK学前教育专业实践教学模式的具体阐释

实践反思能力培养为导向的C-USK学前教育专业实践教学模式的内涵主要体现在以下四个方面：

1.强调“提取课程核心经验”实现理论与实践的衔接

20世纪以来，“知识型实践”正逐步超越和取代物质生产实践，成为当今社会人们最基本的实践活动方式。[7]“知识型”实践能力提出对知识的实际运用能力的忽视势必造成学生思维发展和操作技能训练的隔离，导致学生实践能力培养的低效。因此，以反思能力培养为导向的C-USK学前教育专业实践教学模式强调理论与实践的衔接。

幼儿园教育在实践中体现出综合性，职前培养也是以综合的形式培养，其综合性包含着丰富的内涵，因此以统整的形式培养学生的实践反思能力具有一定的难度。通过在具体专业课程中以系统的结构化的知识引领学生的实践反思能力的培养更具有现实可行性。那么在一门课程中，如何选取知识点以衔接理论与实践？帕克·帕尔默指出教学是把学生引进那个领域的实践圆圈里，呈现少量关于这个领域的重要信息，即学科的核心格式塔，帮助学生了解这个领域的从业者如何生成信息，检查并修正数据，思考数据，使用并应用资料，并与其他人分享。[8]

基于以上分析，此模式强调提取具体专业课程中的核心经验（C），即学科的“核心格式塔”以引领实践，与实践保持常态化的衔接。理论到实践、实践返回理论的不断循环的过程都是在课程核心经验引领下进行的，实现理论与实践相融合。

2.关注教师与学生之间形成教学共同体

教学共同体是指由教师和学生共同构成的团体，彼此在教学过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的任务，在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，最终促进个体的成长。[9]教学共同体具有平等合作、和谐共生、交往生成等特点。影响教学共同体形成的因素是“障碍波”，即在客体和专家之间以及在专家与外行之间的传输点——让客观知识向下游动，同时阻止主观性从下向上回流。[8]因此，教学共同体强调通过持续地维持和建构教育中的对话关系，从而寻找一种可能的方式去将非个人意义的客观化知识转化为个人意义的主观知识。[10]对话教学理论强调最有价值的教学是通过对话使个体形成建设性的批判思维，获得被操作的“活动的知识”。

实现教学共同体的建立需要有一个“伟大事物”，即求知者永远聚集其周围的主体。[8]“伟大事物”所指代的不是学科、不是课本、不是理论，就是原原本本的事物本身。[11]这个“伟大事物”存在于这个领域的实践圆圈中，教师要把学生引进实践圆圈，才能进入真正的共同体。

“以反思能力为导向的C-USK学前教育专业实践教学模式”的参与者包括高校专业教师、幼儿园教师和学前教育专业学生。高校、幼儿园协作，以“与学生建立教学共同体的关系”培养学生的实践反思能力。在这一模式中，学生兼有“学习者”和“助手”双重身份。强调学生是学习者是因为学生参与实践的过程中仍需要有一定理论与实践的指导，即获得相关领域的重要信息。在逐渐掌握的前提下，学生进入实践领域，面对“伟大事物”本身，即幼儿教育实践，成为教师助手，与高校教师、幼儿教师之间形成协助关系，与教师享有平等对话的权利，发挥群体智慧以促进教育活动有效展开，实现学生自身意义建构，促进实践反思能力的发展。

3.模式注重从实践反思能力的培养要素出发培养学生的实践反思能力

教师的反思性实践能力培养的要素包含知识、能力、表现、行动以及反思等五个要素。知识指有效履行专业职能所应掌握的知识；能力即个体的所知以及在理想的情境下个体能做什么；表现指个体在虚拟的测试情境中面对服务对象时的表现，既表明个体所拥有的知识和能力，也展示了个体如何做的过程。行动表明个体在环境中实际做了什么。反思表明个体基于已有经验和知识来理解情境、确定问题并寻找适切的解决策略。[12]

以反思能力为导向的C-USK学前教育专业实践教学模式在实现这一能力培养的过程要素中，高校承担知识、能力和反思的环节，幼儿园承担表现、行动和反思的环节。高校与幼儿园协作，理论实践结为一体。在高校课堂内围绕课程核心经验为学生奠定知识基础；通过任务型教学的方式培养学生相应的能力；学生进入幼儿园中，了解幼儿园真实情境，掌握面临的教育对象的特点，实现由能力向表现的递进；通过成为幼儿园教师助手，参与真实的幼儿园教育活动实现由表现向行动的转化；在参与实践过程中，面对参与实践遇到的困难或出现的问题进行反思，此环节的参与者同时还有高校教师及幼儿园教师，通过获取必要的知识和信息资源，重新制定行动方案参与到幼儿园实践中。在此模式中，实践能力诸要素的发展过程粘合了幼儿园与高校，培养了学生的实践反思能力。

4.凸显学生实践反思能力培养的连续性

实践能力发展的连续性既是能力发展本身的要求，也是反思得以实现的重要途径。此模式通过伴随课程核心经验发展，高校与幼儿园始终参与能力培养过程的诸要素中的方式实现能力发展的连续性。

三、“以反思能力为导向的C-USK学前教育专业实践教学模式”的实施路径

（一）模式以“聚焦课程核心经验”为实施内容

“以反思能力为导向的C-USK学前教育专业实践教学模式”强调专业课程的指引，强调“实践反思能力”培养中对于知识的实际运用。通过提取具体课程的核心经验，编制进度，衔接与课程核心经验相关的幼儿园实践，通过设置“真实的任务”为方式规定学生进入幼儿园的职责，任务既包括根据课程核心经验进度设置的任务，也包括幼儿园在核心经验引领下的实践任务和困境，使学生能够有的放矢，在理论的指导下洞察实践，在实践实施的过程中反思理论。

（二）以“凸显学生实践反思能力的自我建构”为实施方式

建构主义所形成的教学理论强调以学生为中心，教师成为学生主动建构意义的帮助者、促进者。建构主义教学模式重视问题情境的创设，重视学生具体经验的获得，重视学生的认知失调、体验、反馈等的过程，强调互动合作学习。[13]

提升学生实践能力水平的有效实践需要满足两个条件。其一，实践活动是否包含需要学生解决的问题；其二，活动问题水平的设置是否与个体经验有关联。[14]“以反思能力为导向的C-USK学前教育专业实践教学模式”强调学生主体的自我建构，与学生的个体经验相联系。在课程中围绕梳理出的关键经验，为学生创设开放的学习环境，学生以助教身份进入实践，在与高校教师、幼儿园教师以及同学之间的协作中分解关键经验至实践操作层面，获得理论反映在实践层面的具体经验，洞察理论与实践存在的差距，在反思的基础上通过观察——设计——实施的过程获得融合理论与实践的操作性经验，在解决复杂的真实问题中建构新知识，最终达到从自身建构专业实践的能力。

（三）以“借鉴‘档案袋’的形式”为评价方式

档案袋评价是美国自20世纪80年代以来广泛推行的评价方式，其旨在把握每一个儿童学习的评价。这里所谓的“档案袋”是指针对学生从事的学习活动,旨在用于其评价、信息与表彰以及回顾学习过程而收集的“收集物”——作品与工作案例。[15]

“以反思能力为导向的C-USK学前专业实践教学模式”由于在实践中任务的延续性，强调学生全方位的参与，空间既有高校的课堂内，也有幼儿园的活动中。在这一模式中，学生通过观摩幼儿园实践，参与幼儿园教师的教研，协助教师参与活动过程的组织与指导，进行评价与反思，聚焦实践中存在的问题展开研究，学生围绕课程核心经验完成一系列的任务，对于实践反思能力的培养充分体现在过程之中，通过为学生建立“档案袋”收集过程中的表现，结合课程引领下实践反思能力培养所要达成的培养目标分析与解释学生的表现，从而反映学生的努力及达成目标的程度，确保学生能力的不断发展。

（四）以“实现时空保障”为实施保障条件

1.高校与幼儿园紧密合作为空间保障

教师专业实践能力的情境性在于实践是情境依赖的，教师所处情境的具体性、复杂性和即时性决定了教师的专业实践能力不是对理论知识的硬性照搬，亦不可诉诸跨越情境的一般性技巧、策略。[16]以上原因对能力培养的另一个场所“幼儿园真实的教育环境”提出了迫切要求，在客观上需要高校与幼儿园实现空间上的一体化。

在“以反思能力为导向的C-USK学前教育专业实践教学模式”中，专业教学突破课堂的界限，与幼儿园连接为一体，实现了开放的教学环境的创设，使得学生能够面对真实的幼儿群体，接触真实的教学实践，活化知识的运用。

2.充分利用学生的课余零碎时间为时间保障

“以反思能力为导向的C-USK学前教育专业实践教学模式”客观上需要根据课程进度和幼儿园与专业课程相关的实践要求保持下园的延续性，以实现学生获得全面深入的专业能力。由于课程学时有限，“以反思能力为导向的C-USK学前教育专业实践教学模式”充分利用学生的零碎时间，在学生的课余时间内，通过任务设置，要求时间结点，由幼儿园记录考勤，学生组内做延续性的下园记录等方式进行，学生可根据实际情况着眼于任务的完成灵活安排自己的时间。

四、结语

在通过以《幼儿园游戏理论与实践》课程为例实施这一模式的过程中，有效地提升了学生支持和引导幼儿游戏的实践反思能力。但在课题实施过程中也引发了一些反思：第一，模式的有效实施需要幼儿园与高校形成良好的互动合作关系。“以反思能力为导向的C-USK学前教育专业实践教学模式”基于空间保障的要求需要密切联系高校与幼儿园，实现学生实践反思能力培养的连续性和有效性。因此高校与幼儿园形成良好的合作互动关系尤为重要；第二，高校和幼儿园需要形成计划——行动——反思的良效机制。由于在实施过程中有从专业课程进度出发为学生设置的实践任务，有根据幼儿园实际情况提出的实践需求，两条线如何着眼于提高学生实践反思能力实现更好的融合，需要通过设计严密的计划——行动——反思机制以形成系统的体系；第三，可考虑改变固有的考核方式，加大实践部分考核比重，并将其放在幼儿园的真实情境中，在双方指导老师的参与下进行。