浅谈浸入式双语教学方法

谭抗美

（云南财经大学，云南 昆明 650221）

浸入式教学虽然通常被认为是第二语言教学中的一种方法，更准确地说，人们把它定义为一种教学方法，即一套关于语言本质和语言学习的理论，语言教学中实践和原则的一门基础课程。

在传统的基于技能的教学中，第二语言是课程中的一个科目；在浸入式教学中，第二语言是一种教授其他科目的工具——因此，才有“科目教学”这个术语。浸入式学生学习第二语言是学习其他科目（如数学、历史、科学等等）的副产品。因此，将浸入式教学与传统的、基于技能的第二语言教学区别开来的两个主要特征是：1)目标语言不是教学的主题，而是教学的媒介；和2)语言能力自然地发展到主题研究。

一、早期和后期浸入式教育比较

人们通常认为，浸入式教育在孩子身上效果最显著，所以孩子越早开始浸入式教育越好；而且，一旦孩子到了青春期，浸入式教育的效果就会受到严重的影响，而这种浸入式教育的效果被认为是对孩子的语言学习能力的充分利用。早期的浸入式学生在法语学习测试上的分数要比晚期一年浸入式教育的学生高得多。杰吶希发现，在某些情况下，参加2 年晚期浸入式课程学生的法语各个方面的学习成绩达到了参加过早期全浸入式课程学生同样的水平，尽管事实上，前者接触法语的时间要少得多——大约1400 个小时，而在8 年级结束的时候是5000 个小时。

这些发现与第二语言理论相一致，这一理论认为，我们获得第一语言的机制不受“关键时期”的作用，而年长的学习者比孩子进步得更快。尽管有很多关于为什么年长的学习者比年轻的学习者更快的讨论，成年人的认知能力和语言能力被认为是主要的因素。

令人印象深刻的是，在语言能力方面，晚期浸入式学生与早期浸入式的学生在课堂上相比，只能达到后者三分之一的水平。然而，更有趣的是，比较一下那些母语人士计算的学生接触语言的时间，举个例子，如果一个保守的人每天要接触12 个小时的语言，那么13 岁的人就会有大约57000 小时的接触语言时间。把这个数字和我们的1400个接触语言时间的学生联系在一起，我们可以看到，在某些情况下，浸入式学生在听和读方面与母语为英语的人相当，而且在口语和写作方面的接触接近于总语言接触的2.5%。

二、非密集型短期主题教学

早期和晚期的浸入式教育都已经持续多年，并且需要一年或更长时间的强化接触，在此期间，至少80%的日常教学都是用目标语言进行的。因此，按照定义，浸入式教学就是长期的、密集型学科教学的例子。然而，爱德华等人已经表明，短期、非密集的学科教学也非常有效。他们对渥太华大学的课程教学成果进行了研究，考察了学术成就、熟练程度和态度的发展。实验对象是以法语和英语作为学习媒介的学生，他们在两学期的课程中，一半的心理学课程用第二语言进行。为了理解为什么这个特定类型用于主题教学本身，有必要注意这一学年课程的以下特性:1)所有的课程使用相同的教材(用法语和英语编写)，遵循课程大纲格式和课程学习指南,和2)所有学生参加标准的双语多选题期末考试。

因此，第二学期进入第二语言课的学生已经熟悉了课程的结构和考试的形式。他们已经在心理学领域获得了一些特定的知识，因为他们使用的是同样的教科书(尽管是他们的第二语言)，他们已经熟悉了这本书的格式、作者的风格和部分内容。这种高度的连续性帮助了第二语言的学生避免了很多可能是由于他们的母语水平较低而导致的困难。因此，心理学课程的引入似乎非常适合于主题教学。

实验的特殊部分是实验对象被指定为“受庇护的教室”，不说母语的人也可以参加。尽管这些教授的内容是为母语为英语的人讲授的常规课程，但这些受庇护的课程在两个方面与之不同。首先，学生们没有参与心理学研究生助教讨论课，他们与第二语言教师见面，这些第二语言教师出席每一个讲座，并且每节课大约花20 分钟复习课程材料和帮助学生排除了特定的语言问题。第二，学生们每周都要参加一系列的客观主题考试，而不是定期的学期论文和学期中的论文考试。

将实验对象与对照组相比，他们与用母语进行心理学课程的后半部分课程的学生在学术成就方面没有任何差异。此外，实验对象的第二语言熟练程度可以与一组对照组的学生相比，他们第二语言的熟练程度达到参加了45小时语言技能培养班的学生的水平。最后，与以技能为基础的班级学生不同的是，受庇护课程的学生对他们使用第二语言的能力产生了更大的信心。

我们可以从这些研究中得出三个重要结论:首先，如果晚期浸入式学生的认知能力和语言能力越高，他们就越能赶上早期浸入式学生，那么，在适当的条件下，学生认知能力和语言能力的提高可能会使他们更适合自己的浸入式项目。其次，尽管在浸入式课程中获得的高水平的熟练程度通常被认为与教学的强度和持续时间有关，但渥太华的一项研究显示，短期、非强化的学科教学成果显著提高了外语学习者的熟练程度。第三，无论是在浸入式教学，还是在一学期的大学心理学课程中，学生们都能对自己的语言技能产生积极的态度。

三、“下推”主题教学

现在的问题仍然是最初“不完善”阶段的问题，即是否必须先引入主题教学。渥太华实验的对象是大学中期的学生，这意味着他们已经拥有了很好的第二语言技能。同样，晚期浸入式学生在入学时已经获得了一定的外语技能:要么他们每天都在小学里接受20-40 分钟的法语学习，要么他们已经接受了一到两年的特殊的浸入式课程。另一方面，早期的浸入式学生并不是从最初的技能发展阶段开始的。早期的浸入式教育至少有两个重要原因可以放在预备性的发展阶段之前。

首先，他们利用了小学早期使用的语言的更大透明度。事实上，幼儿园和一年级的教室的语言远没有那么复杂——在康明斯的术语中，对认知的要求更少，而且还有上下文——而不是通常针对年长学习者的语言。这种高度的上下文嵌入是适当的，在很大程度上是受早期教育的经验影响。而且，正如亚瑟的研究所显示的那样，基于活动的外语教学不仅是可高度理解的，而且还有助于保持记忆。

其次，早期的浸入式课程采用了补偿性教学策略，以减弱因孩子有限的语言能力而产生的任何困难。例如，幼儿园的课程包含了一个“静默期”，即早期的浸入式学生不需要和教师或其他人一起使用法语，即使教师被要求用法语来称呼学生。

拉菲特等人报告了一项成功的“下推”尝试，把主题教学“推到”二年级的水平。他们描述了第四个学期的法国文明课程的学生只完成了三个学期的“正常”的教学，例如突出技能的教学。法国文明课程的学生只研究当代文明和文化。在近60 个课程中，使用的课程语言都是前面讨论过的语言的形式；此外，没有纠正学生的口头和书面形式的错误。所有的教学都是用法语进行的，教学完全集中在确定的课程内容方面。

第四学期文明课程的学生与上了四个学期传统课程的学生进行比较，后者使用的是一种中间文法的文本和文化读物。结果显示，文明课程学生的四种技能中的三种(听、说、写)取得了显著成绩；传统课程的学生在两项技能(听和写)方面取得了显著的进步。实验组的学生在口语测试中比控制组学生表现要明显的好，而后者在写作测试中明显优于实验组。最后，实验组的学生对法语学习的积极态度要比对照组的学生好得多。

作者认为，在第四学期，文化和文化内容课程绝对是可行的。此外，他们还建议在第三学期进行类似的实验，以确定是否有学生用更少的正规教学也可以达到类似的效果。在这样的建议中隐含着这样一种观点，即学生接受正式的教学之前需要一些帮助，如技能培养，如果他们要从主题教学中获益的话。事实上，如果参加课程的大学生们都希望他们能够掌握合适的课程，并且在学术成就方面与母语为英语的人相匹配，那么他们就需要在教学开始时达到一定程度的熟练程度。克拉什在谈到这个问题时指出，尽管我们可以想象将主题类课程“降”至最低的语言能力水平，我们可能在初级阶段总是需要第二语言课。这是一个经验性的问题，即有多少能力和教学(可理解的输入)在学生开始特殊的主题课程之前是必须的，但是在大多数情况下，在开始的时候需要一个普通类型的准备课程。

然而，可以想象的是，一个“一般”的第二语言问题可以被忽略，从而直接沉浸在主题学习中，前提是满足两个条件:1)对初始生产和理解的期望必须向下调整，2)项目必须包含补偿性教学策略。类似于早期的浸入式和渥太华的实验(先前的课程形式和主题的知识，课堂特定语言的教学，修改书面作业)，通过降低最初的期望并引入适当的教学调整，浸入式课程将允许学生在学习适合各自课程的科目时发展他们的语言技能。

目前，大多数大学需要大约两年的以技能为基础的教学，这是对科目课程的最低准备。文学和文明课程在三年级和四年级讲授。因为在大学里开始一门外语课的学生通常不会在头两年里继续学习大多数语言，因为学生从来没有机会体验到主题学习的好处。因此，即使开始的语言学习者，在150-300 个小时的大学浸入式课程中，也只能部分地意识到与浸入相关的语言、学术和态度上的好处。事实上，大学浸入式学生，就像小学和中学的学生一样，语言水平至少与其他学生在技能基础上获得的水平相等，并有机会深入研究目标语言的文化和文明。主题学习和语言能力发展的全面整合是浸入式教学的核心，对解决大学里继续困扰外语学习的经典悖论可能会有所帮助。

广泛的评估表明，在英语的发展和学术成就方面，浸入式教育的孩子与英语学校教育的孩子旗鼓相当。另一方面，他们的表现明显优于同样用法语教育的学生，他们的熟练程度远远超过了传统的基于技能的教学。此外，浸入式教育的学生也有和母语是法语的学生一样的接受能力(如听读理解)。虽然他们的口语和写作能力很好，但他们通常不会达到像母语一样的语法水平。最后，浸入式学生对学习法语表现出积极的态度，对继续学习法语也有兴趣，这与传统技能发展课程的学生形成对比，这些学生对他们的法语课程的态度以及总体上学习法语的态度表现相对较差。