诗词教学切莫简单化

杨根增

不少语文老师，尤其那些基础薄弱、生源层次较低学校的老师，总是这么认：为“诗词没什么好教的，教也教不动，读读背背就行了。”执守这一教学观的理由大概是当前各类语文考试牵涉到诗词的内容不过就是几个名句默写，即使有诗词鉴赏的内容也绝对不可能是教材里的篇目。这种以考试为中心的功利主义教学观往往诱惑着语文老师肆意简化诗词教学。结果，学生们根本就无法从这样的教学中领略到古典诗词的魅力，审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解等核心素养的要求也就无从满足了。更值得深思的是由于缺乏对古典诗词的精确理解，学生们在默写中还会出现各种各样的低层次错误。

因此，我们认为诗词教学不应简单化，反而还需要老师见仁见智地使它丰富起来，精彩起来，要想优化诗词教学效果，以下几个方面不应忽视。

一、诗词教学仍需咬文嚼字

学生在默写古诗词的时候会经常出现一些错误，而且集中在某些字上。究其原因，这些错误往往是由于教师对诗句讲解不细，只是要求学生死记硬背造成的。如，很多学生总是把杜甫《登高》中“无边落木萧萧下”的“木”写成“幕”或“暮”，因为“落木”与“落幕”“落暮”同音，再加上这首诗所表现的意境是苍凉的，悲伤的，就容易使他们产生这种错误迁移了。但如果教学中能给学生讲清楚“落木”的意思是“落叶缤纷的树林”，相信就没有人再出现这样的错误了。

再比如很多学生把晏殊《蝶恋花》“昨夜西风凋碧树”中的“凋”写成“雕”也是缺乏理解的表现。如果教师讲清这句词的意思是“萧瑟的秋风使绿树凋零了”，而不是“萧瑟的秋风雕刻出了碧树”，学生就不会出错了。再说了，“秋风雕刻出碧树”也是不符合客观现实的啊！秋风作为一种肃杀的力量怎么可能雕出“碧树”呢？

这样的例子还有很多，白居易《琵琶行》中“别有幽愁暗恨生”的“生”很多学生写成“声”，如果教师讲清楚“生”是“萌动发生”的意思，而不是“声音”，那么学生就不会错了。

咬文嚼字除了可以让学生正确解读诗词，避免写错字外，还可以加深对诗词的理解。比如李煜《虞美人》中有两个“东”字，“小楼昨夜又东风”“恰似一江春水向东流”，这两个“东”字就包涵着丰富而深刻的意蕴：“东风”是从南唐故国吹来的风，报告着故国不堪回首的消息;李煜的万般愁思又是通过一江滚滚东流的春水带回到山河破碎的南唐故国去的。“东”是故国的方位，也是家的方向，因此才会强烈震撼着李煜的心灵。

二、诗词的思想情感价值不应忽视

语言是诗词华丽的外衣，而思想情感则是诗词的血肉，不领略诗词的思想情感价值永远尝不到中国古典诗词的精髓。比如李煜的《虞美人》，这首词之所以成为千古佳作，就是因为这首词不只是一个愁者的浅吟低唱，而是蕴含着李煜浓烈的家国之思。李煜作为亡国之君，词风自然不同于柳永、李清照那些善写愁思的词人。李煜的愁是在一种苍浑的政治时代背景之中产生的，因此显得格外的深沉、浓郁和缠绵。如果说，柳永的愁是涓涓细流，蔓延细腻，那么李煜的愁就更像滔滔江水，浩浩荡荡！

我们结合具体句子来体会一下，“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，一问一答，如泣如诉，感人肺腑，催人泪下！那江春水就从故国的脚下流过啊，李煜却成了阶下囚，春花秋月依旧，流水依旧，而故国不在，亲人不在，李煜的愁能不多不重吗？多得只能用那浩浩荡荡的长江之水才能承载啊！

“春花秋月何时了？往事知多少”，对于这一句，教师应引导学生思考：一个才华如此横溢，又风流多情的南唐后主怎么会突然恨起“春花秋月”来了呢？联系一下时代背景就会明白了，“春花秋月”这些美好的事物对于李煜来讲是一去不复返了，这些事物在眼前的重现，不但不能给李煜带来丝毫的快感，反而更平添了无限的忧愁，所以才会发出“何时了”的感慨啊！

三、诗词的美学价值不应忽视

拿词来说，词的美学价值主要体现在结构，节律和意境等方面。从结构方面来看，词像凝固的建筑，字数和结构都有严格的规定。但和一般古诗相比，词的每句字数又可以不同，很多词还有上下阙的对应结构，因此形式上既不失整齐对称之美，又更显灵巧，收到一种参差错落的美学效果。

其次就是节律，由于词原本就是用来配乐歌唱的，所以词在所有的文学样式里是最具有音乐性的。词的音乐性主要体现在末字的押韵，平仄的协调，节奏的变化起伏等方面。教学中要让学生细细品味词的音乐性，比如李清照的《声声慢》，“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，就很有戏曲念白的味道，多组叠字的组合也很富有节奏感。一唱三叹，贴切地传达出作者“亡国丧夫”后的心理状态：心神不宁，踌躇满怀。“觅”“凄”“戚”这些窄元音韵母字在听感上也会给人一种凄婉、凝滞、沉郁之感，这样的听感也正好与作者的心境契合。

意境的营造是中国古典诗词尤其重视的，意境的营造要靠意象，染上浓重情感色彩的意象连缀起来就构成了意境。比如“满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘？”读到这里学生们往往会纳闷儿，满地落花的荒凉景象怎么能让作者那么触目惊心呢？婉约中不乏有豪放之气的李清照在此怎么会表现出如此的无助呢？如果不引导学生弄清这样的问题，那么学生就无法体会这一系列意象给作者心灵带来的震撼和冲击。“一切景语皆情语”，意境是景语和情语的交织，只有彻底悟出情语的精妙才能体会景语的艺术感染力。因此，在教学中必须结合时代背景去理解意境：李清照身跨两朝，历经乱世，国家衰亡，丈夫罹难，自己辗转迁徙于他乡异地，所有的这些正如作者所写“怎一个愁字了得！”看来，只有理解了这种情景交融的绝妙意境，才能真切体验到这种意境所烘托出来的强烈悲剧感的美学效果。

再比如晏殊《蝶恋花》的首句“槛菊愁烟兰泣露”，了了七个字可谓是意境绝佳。首先侧面点出了“时令”及主人公心绪，“菊”道出是秋天，“露”表明是清晨，“愁”与“泣”则是主人公心境的写照。读到这一句，我们仿佛不是在品词，而是在赏画。但语言似乎又比画作稍胜一筹，那就是语言比画作更容易表现抽象的事物，比如“愁”和“泣”这种抽象的主观情感就增添了比画作更丰富的内涵。情景交融的结果是“景”因“情”的渗透，而变得活脱灵动，“情”因“景”的渲染而变得含蓄蕴籍。

总而言之，古典诗词的教学切莫简单化，而应该充分重视重点词句的点拨以及词的思想、情感、美学价值的挖掘。课堂教学丰富精彩了，学生兴趣就上来了，学生兴趣一上来，对诗词的理解也就深刻了。久而久之，语文核心素养也就提升了。最后，我们不妨把古典诗词的教学比喻成吃“排骨”和喝“茶”，要慢慢地啃，细细地品，千万不能只是急于解馋和解渴而囫囵吞下。

参考文献：

[1]王国维.人间词话[M].上海古籍出版社，1998.

[2]孙改华.浅谈古诗词教学[J].语文教学与研究[J].2010（03）.

楊根增，北京师范大学台州附属高级中学高级教师。