依托语篇探究多元词汇意义的实践策略

摘    要：词汇学习和阅读教学是可以并行的，语篇主题、语境、意义为多元词汇意义探究提供平台。语篇中的词汇意义是多元的，厘清语篇主题意义、建构语篇词汇网络、开展单元主题阅读、追溯语篇词汇背景，是多元词汇意义探究的实践策略，有助于在语篇中探究词汇的语境意义、关联意义、框架意义和理据意义。

关键词：词汇意义;语境意义;关联意义;框架意义;理据意义

英语词汇学习要以主题为引领，以语篇为依托，以实践活动为途径，以多元意义建构为指向[1]22。词汇学习和阅读教学是可以并行的，语篇主题、语境、意义为多元词汇意义探究提供平台[2]。语篇中的词汇意义是多元的，厘清语篇主题意义、建构语篇词汇网络、开展单元主题阅读、追溯语篇词汇背景，是多元词汇意义探究的实践策略，有助于在语篇中探究词汇的语境意义、关联意义、框架意义和理据意义。本文以译林版义务教育教科书《英语》中的多篇阅读文本为例，开展多元词汇意义探究的教学实践。

一、厘清语篇主题意义，感悟词汇语境意义

在词汇学习过程中，可结合具体的语篇主题意义，在特定的语篇主题意义语境下开展综合性的实践活动[1]22。语境主要指某个语言项目的上下文，如词、短语、句子、语段或语篇的前后关系，它是由语境内部诸要素相互结合、相互制约而形成的[3]。语境对词汇意义有极大的制约性，词汇语境意义建构依赖于词汇所在的上下文语境。语境具有逻辑关联性、主题意义一致性，语境能为词汇明确词性、词义、词用等词汇信息特征，语篇主题意义语境中的词汇意义之间具有内在的联系和关照性，语篇主题意义能帮助感悟、理解目标词汇的语境意义。根据语篇、语段、语句等具体语境形式要素，借助同义词互文、反义词对比等手段可推导出词汇语境意义，依托不同词汇之间的语义阐释关系也能在语义联想中建构出词汇语境意义。在语境中建构词义是学习词汇语境意义的基本手段，语篇中的许多词汇都可借助主题意义主导下的语境加以感悟、理解。

在八年级上册Unit 8 Reading中的阅读文本“Taiwan Earthquake”的教学中，教师可开展“厘清语篇主题意义，感悟词汇语境意义”的课堂实践。该语篇是关于主人公Timmy在台湾大地震中幸存下来的故事，属于一则叙事性语篇，故事性强。依据事件发生的先后顺序，语篇细致地描写了Timmy在地震中成功逃生的心理、行为活动。该文本词数总计250个左右，其中生词有32个。总体上，该语篇生词多且集中，生词比例超过12%，词汇学习任务重。但该语篇内容较简单，文本主题与初中生相关背景知识基本吻合，故事情节关联性强，事件序列清楚，有充实的语篇主题语境供学生领悟生词的语境意义。如loud、slight、direction、brick、come down、in all directions、heart、beat、mind、still、dark、find one’s way out、shout、daylight、alive、safe、calm、calm down这些生词，它们都与语篇主题意义联系密切，一起协调地建构语篇主题意义，为词汇意义感悟、理解提供了语境。解读语篇可借助语篇语境，也可结合其他词汇意义理解方法，逐步了解它们的语境意义，将词汇语境意义理解与语篇主题意义建构结合起来。

在理解领悟词汇语境意义时，要充分理解与运用语篇衔接连贯，在联系、理解具体语篇主题语境的过程中理解与表达词汇语境意义。将词典、词汇表中所列的词汇抽象义项加以具体化、语境化，感悟理解目标词汇的特定且具体的语境意义。词典、词汇表中的词汇义项一般是依据义项形成时间及相关意义关联性列出的，这些词汇义项是抽象、无语境支撑的。而具体语篇中的词汇意义却是具体且与语境相关的，还会携带感情色彩等词汇信息，与上下文语境密切相关。语篇词汇意义是符合词典、词汇表中的词汇基本义项的，但语篇词汇要的是与主题语境衔接、连贯的贴切意义，即词汇语境意義。拿本案例中的calm来说，教材词汇表给出的义项是“使平静、镇定”，结合该词的语句语境“I told myself to calm down since I was still alive”，用“镇定”可解释得通。但结合该词的前文“A moment of fear went through my mind”，将义项“镇定”用在该句语境中，句意就不连贯顺畅了，考虑要与上文中的mind相连，用“定下心来”来翻译calm down，就将语境考虑了进去，词汇就有了具体的语境意义，句意也连贯顺畅了。其实“定下心来”与“镇定”意义相近，只不过适用于不同的语境而已，没有对错之分，只是在与语境相关联时，就有语意连贯顺畅与否之分。

二、建构语篇词汇网络，揭示词汇关联意义

在解读语篇、学习词汇过程中，可依据语篇主题内容梳理词汇、建构语篇词汇语义网络[1]22，揭示词汇的关联意义。阅读文本中词与词之间、概念与概念之间有联系，依赖一个共同的意义系统将多个词汇联结起来[4]，文本中的词汇之间有意义关联性。语篇中的词和词之间相互联系、制约，形成一个个完整的词汇体系、词汇网络、语义词群，每个词汇都与其他词汇之间有关联性意义。语篇中的词汇关联性，主要体现为词与词之间的意义关联性，如上下位层次关系、同义关系、整体部分关系，词汇网络成员所表达的意义是相互关联的，所有成员会构成一个共同上位语义或大概念。某些词汇集聚在一起形成语义词汇网络，一些词汇网络又聚合成若干更大的词汇网络，各词汇网络之间相互依赖，共同为现实的某一语篇、段落主题意义提供概念结构，如apple、banana、orange、pear、peach、grape等构成以fruit为上义词的词汇网络，而fruit、meat、vegetable、grain等又可以组成以food为上义词的词汇网络[5]。可梳理语篇中的词汇间意义关系，建构成员数量不等、逻辑层次相关的词汇网络，在词汇网络中揭示词汇关联意义。

九年级上册Unit 1 Reading的阅读教学，可建构并借助词汇网络学习词汇关联意义。该语篇介绍了四个年轻人在职场中的成功经历，在介绍Wu Wei语段中，可依托该语段意义建构起多个词汇网络。如语段首句是“Wu Wei is a born artist”，其中的a born artist是该语段的主题意义，整个语段围绕它发展，该语段中的单词在多个词汇网络中形成了多重、多层意义关联的综合词汇网络。以artist为上义词的词汇网络，聚合了多个意义关联的词汇，如该语段中先后出现的work、art、sculpture等;born则聚合成了另一个词汇网络，成员有shout、impress、creative、share、fun等，还有短语及句型search for something better or different。在上述两个词汇网络中，生词born、impress、sculpture在词义关联的词汇网络中，展示了它们的词汇关联意义。

利用词汇网络学习词汇关联意义，需要运用认知思维能力，需要积极地分析梳理词汇网络的类型、结构，建构相关词汇网络，从而理解与表达词汇关联意义。如在artist语义词汇网络中，词汇关系类型就有多种，如艺术（art）与创作作品（work）是上下义关系，而雕塑（sculpture）则是艺术（art）的下义词。在厘清了sculpture在该词汇网络中所处特征后，sculpture关联意义就会得到深度理解。在以born为上位意义的语义词汇网络中，shout、impress、creative、share、fun可以看作是对born的解释、说明，它们从多个层面具体地揭示了born的含义，而born则是对shout、impress、creative、share、fun的概括、归纳，born在与这些下义词多样联系中揭示自身的关联意义。

三、开展单元主题阅读，构建词汇框架意义

在词汇学习实践活动中，可围绕主题开展单元主题阅读，追溯词汇意义流变[6]，构建词汇框架意义。框架意义是词汇的宏观性、结构性的大概念性意义，是词汇意义理解与表达的本质内涵，是探究建构词汇内涵与外延的基础。主题阅读是一种针对某一主题，在一定时间内阅读大量主题相关文本的阅读方式，可以多角度、更全面地理解同一主题意义。在完成系列相关主题文本阅读之后，对主题形成框架性认知，构建属于自己的知识体系、认知模型。单元主题阅读以单元主题为“魂”，遵循“整体性原则”，以一个单元内的系列语篇为单位组织教学，单元主题好比一根藤，文本好比藤上的瓜，以“藤”串“瓜”，可进行整体教学设计。所有的单元语言学习活动，包括词汇学习，都应该在一定的单元主题语境下进行。围绕某一具体的主题语境，基于不同类型的语篇，词汇学习是在单元主题解读下的词汇框架意义建构的过程。单元内的语篇文本有多种形式，如听力语篇、阅读语篇、写作语篇、口语语篇等，这些语篇的主题意义都与单元主题相关，都是对单元主题的深入、细化，这些佐以图表、插图的多模态语篇为词汇框架意义建构提供机会。

八年级下册Unit 8 Reading中的阅读文本是一篇标题为“Green Switzerland”的说明文。它是开展单元主题阅读、建构词汇框架意义的极佳素材。该阅读语篇所在单元侧重环保主题，不同单元板块中的各类语篇从不同层面、不同视角关涉单元主题。“Green Switzerland”阅读语篇着重介绍瑞士人的环保生活方式，旨在呼吁大众关注环保问题，提倡环保绿色生活。该单元话题是“A Green World”，该话题中的核心词汇是green，green的意义内涵在单元系列阅读、口语、听力、写作语篇中得以拓展深化。就该阅读语篇在该单元中的功能来看，该语篇是该单元第二课时的教学板块，它是关涉单元话题“A Green World”的单元主体语篇，核心词green的主要意义将在该阅读语篇中得以体现，但是并不能得到完全充分的体现，有部分意义还将在其他类型语篇中展示体现。Reading板块中的阅读语篇着重介绍了Switzerland的recycling具体环保方式，也简单介绍了保护环境、与自然和谐相处的其他环保措施，搭建了green的词汇意义框架，为学生思考理解green的词汇意义提供了线索、方向。循着这一词汇意义框架，单元中的其他类型语篇陆续地出现green的多元意义，在单元主题阅读中green的意义得以不断丰富充实。如在Grammar板块中，“Pollution”语篇介绍了green life中的green意义，揭示了green的另一个方式路径reducing，即通过减少资源利用达到减少污染、保护环境的目的。在Integrated Skills板块中，听力语篇介绍了green daily habits中green的具体意义。Study板块指导人们如何明智地利用自然资源，诠释了green的含义。在Task板块中，写作语篇对单元话题做了一個整合提升，补充了reusing的内容，这是green的第三个原则。至此，green中与“环保的”相关的recycling、reducing、reusing的基本意义已在单元系列语篇中得到了揭示。如果不开展单元主题阅读，green的词汇框架意义就不能得到完全揭示。

四、追溯语篇词汇背景，领悟词汇理据意义

在词汇学习过程中，可依托语篇词汇背景，追溯词汇理据意义，形成词汇义项关系渊源的完整认知。Lakoff & Johnson认为，隐喻是从一个具体概念域到一个抽象概念域的系统映射，是跨概念域的系统映射，隐喻是词汇意义扩展的思维方式和认知手段[7]122。隐喻理论可以用来解释语言意义的变化发展过程，解释词汇意义之间的相互关系，隐喻过程中的语义转移为语词的意义扩展提供了平台。词汇意义发展有其理据性，追溯词汇背景，可清晰地厘清词汇意义的发展线索，掌握它们的词汇理据意义。

仍以八年级下册Unit 8 Reading板块中题为“Green Switzerland”的说明文为例，该语篇中的green是开展“追溯语篇词汇背景，领悟词汇理据意义”教学实践的极好素材。该语篇文本出现了green一词，而在教材所附单词表中并没有列出green是“环保的”这一义项，笔者以为这并不是编者的疏忽，而是他们另有考虑。green衍生出“环保的”这一义项，也不过只有半个多世纪的历史，该义项的形成有其理据性，具有词汇理据意义。在《牛津高阶英汉双解词典（第6版）》中，green共有三大类义项，分别充当形容词、名词和动词。其中形容词大项列出了6个小义项，“环保的”这一义项是第6个，是该大类最后出现的一个义项。根据词典编撰规则，该义项目前是最后形成并被编入词典的。该词的语义域为“politics政治”，英语释义项为“concerned with the protection of the environment;supporting the protection of the environment环境保护的;赞成环境保护的”。从词典释义可看出，green的“环保的”义项形成时间不长。与“green环保的”相关的历史事实是，20世纪70年代以来，一系列与环境保护有关的组织、机构、政党成立，其中不少就以绿色为名称或标志。该词的“环保的”义项，从政治领域运用到日常生活、经济等其他领域。随着使用的广泛，“环保的”就成了green的新增基本义项。

认知语义学认为，一个词运用隐喻方式从一种意義引申到另一种意义，隐喻基于两个意义所反映的现实现象之间的相似性[7]153。借助已有相关背景知识、经验，教师利用学生自发的词汇意义隐喻思维方式理解与表达green的“环保的”这一理据义项。事实上，学生对green的“环保的”义项是直观感性认知的，教师可借助学生这一词汇理据意义的认知体验方式，把他们的词汇意义认知学习方式由自发意识变成自觉能力。green这样一种颜色能够引申出“环保的”的含义，就是采用隐喻方式引申出来的。英语中的绿色（green）、青草（grass）和成长（grow）等词同源，青草、青松、青山，目力所及的自然和生命，许多都是绿色的。“自然”和“生命”与绿色有这种相似的联系，把“绿色”和“环保”并提就具备了基础和可能，绿色凭借与自然和生命的关联和环保建立了相关关系，green就引申出了“环保的”意义。八年级下册Unit 8中，有许多与green相关的表达式，如a green world、go green等，green的基本意义是“绿色的”，引申义是“环保的”，这些语言材料是引领学生形成词汇意义隐喻思维的基本素材和极佳契机。教师还可鼓励学生联想出更多的green相关表达式，如act green、think green，深化对green隐喻意义的认识，引领他们学会运用隐喻思维感悟理解词汇意义，理顺词汇意义之间的意义渊源，用词汇意义理据策略把握词汇意义。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]王芳. 阅读教学中词汇学习与文本阅读并行的教学探究[J].中小学外语教学（中学篇），2013（2）：27.

[3]刘辰诞.教学篇章语言学[M].上海：上海外语教育出版社，1999：84.

[4]肖礼全.英语教学方法论[M].北京：外语教学与研究出版社，2011：103.

[5]卞金华. 英语阅读教学中文本词汇的3C教学[J].教学月刊·中学版（教学参考），2017（7/8）：8.

[6]陆国强.现代英语词汇学（新版）[M].上海：上海外语教育出版社，1999：122.

[7]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2007.