突出文言自读课文之“自”

黄嘉宏

摘 要：文言文自读课文在初中语文教材阅读中占有重要地位，它同时具备自读属性与文言特性。文言文自读课文在学生独立阅读文言文能力培养中起着承上启下的关键作用，文言文自读不再着力于文言文知识的讲解，而是关注文言文阅读能力的培养;不再着力于对文言文课文的精讲精读，而是关注阅读视野的开拓。笔者以肖培东老师执教的《周亚夫军细柳》教学实践展示名教师对文言文自读课文教学路径的探索，学习肖培东老师对文言文自读课文教学方法的应用，并且提供学生自学、自述、自思等方法的教学启示。

关键词：文言文自读;《周亚夫军细柳》;教学方法

《周亚夫军细柳》是统编教材八年级上册第六单元的一篇自读课文，节选于《史记·绛侯周勃世家》，写了汉文帝到周亚夫的细柳营慰问军士的故事，重点刻画了周亚夫“真将军”的形象。名师肖培东老师于2018年发表的《利用文本资源真教自读——我教〈周亚夫军细柳〉》一文，其教学设计紧扣课程标准要求，扣住该单元语文学习要素和课文助读系统，真正抓住了文言自读课文教学之“自”的精髓，使学生在有限的学习课堂里通过肖老师设计的学习活动，基本做到“能借助工具书阅读淺易文言文”，从而学有所得（“积累”文言字词、“感悟”古人的胸襟、“运用”复述加深人物品格的理解）。

肖培东认为“自读课文主要是让学生自己读，把教读课学到的方法运用到自主实践中，主要是泛读，不必面面俱到。教学中要注意随文‘批注‘阅读提示‘思考探究的有效使用”。的确，想借一篇课文教到所有，贪大求全却不聚焦且不顾学生是否习得学法的传统语文教学思维，是时候该弃用了。

一、借工具自学，清除文言理解障碍

《周亚夫军细柳》写于汉代，离今日时代已久远，今天的初二学子若不借助工具，要读懂选文并非易事。而读准读懂文章，是学生文言文学习的第一步，也是教师教学的基础工作。“言是读懂文言文的基础，不可或缺。”课堂之初，肖老师由《史记》说起，让学生自己说说所了解的《史记》，肖老师进行珠玑点评。如有学生说：“鲁迅曾经称赞《史记》是‘史家之绝唱，无韵之离骚。”肖老师回答道：“作家从史学和文学两个角度对《史记》进行了高度的赞扬。”这让学生更深入了解《史记》在历史和文学上的“开山”价值。

接下来，肖老师先后提出了“这篇文章哪些字可能会读错或者写错呢？每个同学提示一字。”“同学们再想想，你会提醒大家哪一个字很可能会翻译错误？”这两个问题设问很用心，观照肖老师的学情观（即教学的有效需依托于学生的学习基础，而非教师一厢情愿的“我以为”观），突出了学生在自读课文学习中的主体地位;还借助这两个学习环节，让学生在自学的过程中，借助课文注释和工具书、学习现场中的老师或同学资源，以及自己的读思悟议，有效清除了文言通读与理解之障碍，在自身积极主动探索的过程中，初步完成了字词学习与积累的基础任务，也很好地突出了自读课文学习需“自”的基本要求。

该文难读难写难理解的字词与句子不少，学生所需用的学习时间也不会少，肖老师不急于进入下一个环节，让学生有较充分的时间自学、交流，以达到积累的目标;在诸如“使使持节”“被甲”“锐兵刃”“改容式车”等一词多义、通假字、词类活用、古今异义词上，予以适时点拨指导，尤其结合课后练习三进行即时检测，让学生将新学与已学知识勾连起来，使得学有所得、学有积累。

二、依复述自议，加持文言理解深度

在学生疏通课文理解障碍之后，就需要设置相对聚焦而有效的学习环节，以助学生更深入地理解课文。肖培东老师没有过度去突出教学的所谓创新，而是紧紧依托课本资源，抓住课后“思考探究”第一题：“熟读课文，简要复述文中的故事。想一想汉文帝为什么称周亚夫‘真将军，与同学交流”的要求，组织学习活动。

复述并非是简单的学习要求，学生要想复述得好，需要在熟悉文章内容的基础上，抓住重点内容进行自我表达。肖老师认为，“复述故事是为了检测学生对文言文文意的疏通和内容的掌握，想想周亚夫真将军之‘真则是考查其对主要人物形象及其精神的理解。复述，是指在阅读、理解课文内容的基础上，用自己的语言来表述文章的内容，它是课文内容、语言、情感的内化、重组和表达的过程。复述训练，不仅能促使学生加深对课文内容的理解，帮助记忆，而且能发展逻辑思维，提高口头表达能力。简要复述，即抓住课文的主要内容较简洁地进行复述，有助于培养学生的概括能力。”

为此，肖老师给学生较充分的时间继续自主熟读课文、理解文章内容，之后抽查学生复述课文，并且进行师生评价。复述之后，紧扣“汉文帝为什么称周亚夫为‘真将军”这一问题，引导学生聚焦汉文帝对周亚夫的评价：“嗟乎，此真将军矣！”通过读出人物角色的语气，引导学生思考汉文帝为何而赞。

学生在肖老师的启发下，启动思维，悟出了周亚夫治军之“严”，在其军营里，在大敌当前紧迫形势下，只有听从核心指挥、军令如山、纪律严明、枕戈待旦的军队，才有战斗力。文帝两次欲入军营而遭拒，第三次才得以入军营。然而即便贵为天子，也不能在军营纵马扬鞭，只得“按辔”慢行，还得走到军中帐，才得以见到主将，还得不到主将的跪拜之礼，仅是“持兵揖”。此时，一路巡视而来的汉文帝因不被尊重的天子之威积聚的心中怒气却全部消散，还主动放低姿态，“改容式车”表示出对周亚夫的敬意。出得军营，面对等着看好戏的一众陪同群臣，文帝在众臣惊异的神情中，在有较于霸上、棘门之军备松弛后，道出了令群臣极其大跌眼镜的赞叹之语：“嗟乎！此真将军矣！……至于亚夫，可得而犯耶！”在“匈奴大入边”的情势下，看似天子之威尽失的汉文帝，冷静之后意识到，周亚夫看似怠慢自己实则忠于职守、为国为君分忧，不失为严守规则、刚正不阿的“真”性情将军，有这样的将军备战，国无忧，君无忧，民无忧。

三、托问题自思，培育文化传承因子

肖培东老师教学的第三、四个环节分别是“探究写法，理解文章的写人艺术”“探究汉文帝之‘真，引导学生阅读《史记》”。

肖老师提出一个令学生有思考价值的问题，“文章中写周亚夫的句子一共有几句？”“只写这两句，那么司马迁是怎么写出他的‘真的呢？”该环节引导学生学习写人艺术，学生也较容易找出答案，主要用了“对比”和“正面侧面描写相结合”的写法。该环节其实也是文学之艺术表达教育的典范之例，学生可从中学习写重点人物的写法，不必大肆铺张笔墨，对比、衬托、正侧面结合，人物同样可栩栩如生。

肖老师还设置了一个问题，启发学生思考，“周亚夫望着皇帝离去的背影，他也很想发表一句感叹，他会说一句什么话呢？”学生仿照说出：“嗟乎！真天子也！”肖老师又追问：“那天子又‘真在什么地方呢？”不得不说，后面这个问题启问很妙，有思考价值。为帮助学生更好地读懂汉文帝之所为、所叹。肖老师补充了“多年以后，‘文帝崩，拜亚夫为车骑将军”的《史记·绛侯周勃世家》内容，因为《史记》写周亚夫的主要内容并不是“军细柳”，而是他在景帝当政期间平叛七国之乱的伟大功绩（当然还有他功高盖主之后仍然坚持原则所带来的如履薄冰的晚年生活）。而之所以周亚夫有平定叛乱之能，又与“军细柳”治军严明密切相关。汉文帝懂周亚夫，当前情势于国于君也都需要周亚夫的恪尽职守，所以文帝能做出令群臣讶异的识大体、深明大义之举动，也就不难理解。

肖老师的课在实现王荣生教授的“章法考究处”上做得很好。拙见以为，如果能再突出一下此文的文化因素的話，就更好了。可设置一个问题让学生思考：“学了《周亚夫军细柳》，你最大的人文收获是什么？”即引导学生去思考，我们可以从每一篇所学的文言课文中，传承什么样的中华文化的优秀精神血脉？正如王荣生所言，“学习文言文，最终的落点是文化的传承与反思。”而文化的主要方面，是文言文所传达的中国古代仁人志士的情意与思想，即所言志所载道。而每一篇课文，并非教材编者随性所选，而是有目的的。除了完成课程标准中规定的“能借助工具书阅读浅易文言文”要求外，还需要“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧”。

肖老师的课不“旁逸斜出”，不为创新而创新，而是紧扣文言文教学“文言”“文章”“文学”“文化”四位一体要求，以文言理解为基础，基于学情，抓住课后思考探究题，让学生做好文言积累，聚焦重点情节，品味文学表达，学习文章精巧篇章布局、写人艺术，体悟文章所渗透的人文传承，让学生在一篇文言自读课文有限的学习时间里，突出“自”：自读、自思、自悟和自由表达;突出将教读课文学到的方法运用于自读课文自主学习中的教学理念。略有遗憾，瑕不掩瑜，仍是一节精彩的好课。