《屈原列传》与屈原形象的历史流变分析

《屈原列传》选自《史记》中的《屈原贾生列传》，据历史考证，这是记载屈原生平事迹最早且最完整的文献，后世治史者都是根据这一文本去解读屈原。对于当下的高中学生而言，屈原既是一个著名的历史人物，同时也是一个历史符号——一个爱国的历史符号。作为一篇课文，教师所需要努力的是站在学生的角度，去构建一个既符合历史同时又能够对学生的精神成长起到指导作用的屈原形象。而要达到这样的一个目标，需要教师选择多重视角来进行。一般来讲，这个视角可以选择作者、历史和文学作品本身等。

当然要强调的是，对于基于教学需要而构建的一个历史人物的形象，首先必须符合历史史实，其次才是基于对这一历史人物形象的描写进行的细化与丰富。从历史的角度来看，屈原这样一个历史人物显然是高大的，其所代表的爱国者形象，所代表的清高知识分子形象，都已经深入人心。而之所以要将这一人物形象进一步细腻化，所防止的正是教学当中容易出现的符号化，当一个形象具有符号意义时，这个形象是可敬的、可学的;当一个形象变得符号化时，这个形象又容易给学生造成陌生感，这也就意味着这样的形象很难走入学生的内心，因此对屈原这样的一个形象的构建，就是要使其生动化、形象化，要使其看起来更亲民。这样屈原才能带着其历史价值走进学生的心中。

一、《屈原列传》中的屈原形象

《屈原列传》的作者是大名鼎鼎的司马迁，太史公曾曰：“读《离骚》《天问》《招魂》《哀郢》，悲其志”，究其原因，就是因为这些篇章集中表现了屈原的爱国之情、报国之志。司马迁之所以悲屈原之志，并第一次如此充满感情地写下了记载屈原生平事迹的《屈原列传》，是因为司马迁对屈原的思想感情、生平志趣、政治遭遇等产生了强烈的共鸣。[1]这种心理上的共鸣，使得司马迁在描述屈原这样一个人物形象的时候，更多的带有心理上的亲近感。

譬如文章一开始说：“博闻强志，明于治乱，娴于辞令。入则与王图议国事，以出号令;出则接遇宾客，应对诸侯。”这样的一段描写，从客观的角度来看，在描述屈原的能力、水平——博闻强志，明于治乱，娴于辞令，与地位——与王图议国事，出号令;接遇宾客，应对诸侯。如果仔细解读，也可以读出其中的一些主观倾向：一个时代的能臣干吏，原本就应当具有“博闻强志，明于治乱，娴于辞令”的水平，所追求的也应当是能够“入则与王图议国事，以出号令;出则接遇宾客，应对诸侯”，因此这既是对屈原的写实，某种程度上也反映着作者司马迁内心的一种意象。那么在解读出这一结果的时候，就应当有一种向学生认知延伸的教学动机：作为今天的高中学生，也应当有这样的人生志向与追求。

与此同时，还应当注意到屈原的形象也是一种文学形象，正如有研究者指出：《屈原列传》开创了历史形象和文学形象两个维度，历史形象适用于总体上阐述屈原文学创作情形，也就是作者论;文学形象则表现为有关屈原作品内容的批评，即作品论。[2]这里所说的文学形象，又包括两层意味：一是从作者司马迁角度看，上面所解读的意象，某种程度上讲就是司马迁心中的文学形象。除此之外还应当注意，屈原也有自我塑造的文学形象，而这给后人也提供了多重阐释的空间和可能，具体则可从屈原本身的作品中去解读，此处不再赘述。

二、文学作品与实际的屈原形象

文学作品中屈原的形象，无法避免地与文学作品的创造者有关，无论是作为后来者的司马迁，还是作为文学主角的屈原本人，都在用自己的眼睛来看待真实的或内心所期待的屈原。今天，當人们用“千古忠贞千古仰，一生清醒一生忧”来评价屈原的时候，所解读到的是其正直、忠正的一面，是堪称楷模的形象。由于后来者的不断加工，屈原在后来人的心中，已然是忠贞的化身，其身上所表现出来的高贵精神，满足了后人追求完人的需要，事实上也正因为如此，屈原才具有了符号意义。

从另一个角度看，后人包括今天的人在描述屈原形象的时候，《屈原列传》是一个重量级的参考文本。但是有研究者指出，这是一种本末倒置的做法。其原因是，对于屈原这样一个历史人物，在其所生活的时代是没有史料直接记载的，同时也是没有同时代人物评价的。人们所解读的屈原，更多的来自于其自己那带有浓厚自我抒情意识的作品。如同上面所指出的那样，通过屈原自身的作品所看到的屈原，实际上是屈原自己内心当中的屈原（今天相关的心理学研究成果也支撑这一规律），这个时候的屈原，某种程度上讲已经超越了真实的一面，已经具有了理想意义的一面。而另一个重要的历史人物宋玉，在“悯惜其师忠而放逐，故作《九辩》以述其志”的创作中，进一步构建了屈原独立寒秋、悲愤失意的人格形象。其后，人们从正史立传、拟骚赋、屈骚评论等多方面，对屈原进行了丰富与充实，最终实现了屈原人格形象及作品的经典化。[3]

当然，由于史料的空白，真实的屈原形象已经无法完全还原。那么为什么此处还要提出“实际的屈原形象”呢？这是基于高中学生认知特点而提出的观点。今天的高中学生，所需要的不是一个脸谱化的屈原，而是一个带有人间烟火气同时又不失青云志的屈原。于是，就可以基于《屈原列传》中的描述进行适度还原。比如说，“卒使上官大夫短屈原于顷襄王。顷襄王怒而迁之。屈原至于江滨，被发行吟泽畔，颜色憔悴，形容枯槁。”这是屈原遭流放之后的一段形象描写，这里至少可以解读出两点：其一，当顷襄王发布流放令之后，屈原是接受的（当然是被动的）;其二，屈原内心是苦闷的，因为处于流放中的他，已经无暇顾及自己的形象，“被发行吟”成为一种生活常态，而最终的结果就是“颜色憔悴，形容枯槁”。以此构建真实的屈原形象，就可以发现其一方面屈于王命，另一方面也难免黯然神伤。在这样的情形下，再去理解其后与渔夫的对话，则可见内心的“执念”，而后人所敬者，就是这一执念。

三、形象塑造与传统文化的流传

既然“真实的”屈原身上存在着守规则与内心抗争这样的矛盾，而这种矛盾又无法掩盖屈原内心的坚守，那么屈原就能以这种矛盾形态接近学生。这样一个形象的塑造，对于学生而言可能更显得平易近人，而当学生对于这样一个形象产生认同感的时候，传统文化可以依附其上，而得到更好的流传。

所谓文化的流传，本质上是指将传统的价值观植入后人的内心，这就是“文化”的内涵——以文化人。当文化的脉络能够在人们心中流传的时候，文学形象与真实形象就能够叠加起来，从而成为影响人的认知与行为力量。这是一个互动的过程，即人的认知与屈原形象之间的互动。从《屈原列传》看，屈原是一个文学形象，在课文解读中又获得了一个实际形象。形象与故事共存，文化存在于形象与故事当中。实际上，不是屈原创造了屈原的故事，而是屈原的故事创造了屈原。[4]最终，后人所获得的是带有文化意义、能够塑造精神的人物形象与故事。

总而言之，屈原的形象需要在尊重历史与文化、尊崇传统价值观的基础上，在尊重学生认知特点并立足于满足学生认知需要、成长需要的基础上去构建与丰富，如此可以更好地实现文化对故事的跟随，实现文化与学生的融合。

参考文献：

[1]赵乐人.爱国情报国志永垂史册——《史记·屈原列传》“悲其志”探赜[J].镇江高专学报，2003（4）：42-45.

[2]雷炳锋.《史记·屈原列传》与汉代屈原批评的两个维度[J].渭南师范学院学报：综合版，2014（6）：19-23.

[3]吴大忠.《屈原列传》中的“夺”和“与”[J].滁州师专学报，2002（02）：109.

[4]李宗坡.《屈原列传》中屈原形象辨析[J].现代语文：上旬.文学研究，2009（2）：12-14.

史瑞，重庆市第一中学校教师。