核心素养视域下小学高年级习作教学初探

赵凤英

【摘要】习作教学在我国有着悠久的历史，但也始终困扰着我们，费时、费力效果不明显。为了破解这一难题，我们变文章性写作为过程性写作，关注到学生写作的全过程。要上有意义的习作课，把学生带入真实的情境，使学生产生写作的需求，为写作提供源动力。习作教学受时间的限制，不能面面俱到，要精准训练，科学规划，使个学段、各单元的训练点成为一个有机的整体。

【关键词】过程性习作;写作需求;读者意识;精准指导

习作教学在我国从古至今都倍受重视，尤其是古代，这与我国的科举制度有关。我国古代的科举考试是以写文章作为选拔人才的主要手段之一，所以古人很重视写好文章这件事。在古代识字是为了读书，读书是为了写文章，写文章是为了通过科举考试跨越龙门。

由于历史文化的影响，我国的习作教学主流是关注学生写作的结果，教师往往只是出示题目，提出要求，剩下的就是静静的等待。教师通过比较，选出优秀的作品在全体同学面前展示、点评。多数同学在佩服感慨之后，问老师如何才能写出优秀的习作，教师给出的答案往往是多读、多写这样的套话。就这样，有天赋的无师自通，缺少天赋的深陷泥淖苦苦挣扎。如何才能使习作教学摆脱困境？一代又一代的语文教师上下求索、苦苦追寻，在多年课改试验的基础上，笔者认为可以从以下三个方面入手：

一、转变观念，由文章性写作转变为过程性习作。

何谓文章性写作？以往我们的作文教学主要是关注学生的写作结果——文章，并以此作为教学的目的和评价的对象，这就是文章性写作。这种习作教学更注重习作知识的传授，评价一节习作课往往关注这节课是否把习作知识传授完整了，习作技巧是否训练到位了，恰恰忽視了写作的主体——具有个性差异的学生。学生的写作兴趣、知识储备、文字理解运用的能力等方面都存在差异如何破解困局？教师在习作教学过程中必须参与、组织、引领习作的全过程，变文章性写作为过程性写作;调动学生写作的兴趣，激发学生写作的内驱力;习作课必须承担培养每个学生具有基本的书面表达能力的任务。

二、习作指导必须与学生写作需求紧密结合

语文教学不是把篮子装满，而是把智慧点亮。我们不能为写作而写作，要思考写作是否是对学生有意义的写作，每一个环节的设计，每一个情境的创设，我们要考虑它的意义在哪里，价值是什么。

还是那个无话可说的学生，写出了这样的一段文字：

范例：

“我是一个高个子女生，皮肤白白的，脑后一条粗粗的马尾。戴着口罩的脸上露着一双小笑眼，你每次看到我的时候我总是笑眯眯的，像一对开心地跃出海面的小海豚。因为我总是笑呵呵的，见到老师笑，见到同学也笑，老师和同学都很喜欢我。不过爱笑也给我带来过麻烦，有一次，老师把我叫到办公室，指着作业本上的错题厉声呵斥道：‘怎么搞的？计算题出了这么多错！’我羞怯地笑了笑，‘错这么多还笑，真是没心没肺！’我实在不知该如何应对，只能又无奈地笑了笑。我喜欢运动，拉拉操、田径样样出色，每年都能在校运会上为班级争光。我还喜欢画画，可以为班级办板报。”

可见，小作者心中有了读者，知道习作是写给谁看的，就会考虑读者的阅读需求，自然就进入了写作的情境，也产生了写作的需求，这需求就是写作的源动力。

三、习作训练要科学精准

学生在写作过程中，实际的写作水平、呈现的写作状态与教师希望到达的目标之间可能存在差距，这个差距就是教学需要解决的“问题”。习作教学成功的关键是为解决问题寻找合适的对策。

例如：六年级上册第三单元习作《        让生活更美好》。教师可以分几个步骤完成教学任务：首先，利用“头脑风暴”环节开拓思路，相互启发，让学生感受到“旅游”让生活更美好、“音乐”让生活更美好，“微笑”让生活更美好…… 其次，召开“共享美好生活”主题班会，让学生口头交流美好生活是什么样的，使抽象的内容具体化。学生已经进入了美好的情境，教师再鼓励大家用文字的方式表达（即写作）。然后，通过小组交流的，使作品公开发表，这样可以有效激发学生的写作热情，而且可以在交流中互相学习，共同成长。经过这三个环节，笔者发现大部分学生可以用优美的语言，描述生活之美，但这种美好如何净化抚慰了作者的心灵，作者该如何表达这种生活的美好，则显得不足。为了让学生更具体深刻地认识这个问题，笔者选取一篇比较贴近儿童生活的习作《养鱼让生活更美好》进行细致的分析，例文如下：

养鱼让生活更美好

什么让生活更美好？我认为美鱼让我的生活美好，小小的鱼儿在鱼缸里游来游去，是那么快活，那么欢乐。

养鱼可以让我更加亲近大自然，小小的鱼缸就是一个自然环境。那里面有清澈的水流，有奇形怪状的石头，有水晶般的砂石，有舞动的水草，里面还游着几条小巧、灵动的鱼儿。它们有时在水草里捉迷藏，有时在石头旁赛跑，有时在自己的地盘里悠闲散步，还有时和其它鱼儿抢食，它们像一个个小精灵，快活地在水下舞蹈，看着它们，我的心情也舒畅了许多。

通过互评，学生给出了“能够细致生动描写养鱼给自己带来的快乐，但内心的感受表达不够细腻。”所以笔者把本次习作中的共性问题——如何细腻表达心中的情感作为本次训练的重点，教师带领大家走进文本中的情境细心揣摩，随后尝试用文字表达，自愿交流汇报，生生之间相互启发，相互激励，结果令人惊叹，学生们写道：

范例1：

我仿佛置身于大自然，呼吸着新鲜的空气，站在岸边，看那鱼儿在水中游动，学习了一天的劳累和烦恼已飘散在九霄云外，让我顿时愉悦无比。

范例2：

看着它们，我整个人也变得轻灵，不那么浑浊笨拙了。烦恼一扫而空，它们就像小天使治愈着我的心灵，让我整个人也变得快活、富有生机了。

……

由此可见，学生不仅可以真实表达内心的情感，而且从阅读课中受到启发并恰当借鉴，学生在实践中学会了如何细腻表达内心的情感。

综上所述，笔者认为在高年级的习作教学过程中，如果能够关注并落实这三点，对学生的习作水平的提高会起到极大的推动作用，也能够使习作教学为语文核心素养服务。

参考文献：

1.《大单元教学实验项目提升语文教师课程实施的专业水平》首都师范范大学   王云峰 2021、7-8《语文教学通讯》

2.《语文大单元教学实验引领下的区域研究创新》  徐州市教育教学研究室   刘春

3.《怎样看小学生写作核心素养》   倪文锦   杭州师范大学教授

4.《作文教学转型》  董蓓菲  华东师范大学教授

5.《基于核心素养的写作教学范式转型》 邓彤  上海黄浦区教育学院