会教不会评

夏敏

摘 要：教师的测评素养是促进学生学习最重要的影响因素之一。本研究通过文献研究法发现高校英语教师的测评素养现状不容乐观，主要体现在评价知识匮乏、评价技能较低、评价实践能力较弱。进一步分析得出主要原因是教师未受到过正规的测评培训，从而导致理论与实践的脱离，使得教师对自己的测评素养缺乏自信。

关键词：高校英语教师 测评素养 测评

1 引言

测评反馈教学，用于教学，是教学的重要环节（许悦婷 2013），在教学活动中占据重要地位，是教师最重要的任务之一。教师的测评素养被认为能影响课堂中学生的学习，是一种非常重要的教学手段。目前提倡的“促进学习的评价” （assessment for learning） 和“作为学习的评价”（assessment as learning）要求教师具备相应的知识和技能，即测评素养。提高教师的测评素养是实现以评促学、以评促教的根本途径。然而当前很多观点认为测评是测评专家的事，与普通教师无关。但在《基于课堂的语言测评实践指南》中明确指出，测评不仅是专家的事，应鼓励更多的人了解测评。众所周知，测试涉及到的利益相关者（stakeholder）众多，但很多人并不专业（Taylor，2009），其中就包括一线教师。当前研究中，有关教师的测评素养以测试为主，且针对中小学教师测评素养的研究较多，针对大学教师的研究相对较少。为此，本研究重新审视英语教师测评素养，梳理高校英语教师测评素养现状及面临的问题，以期为高校外语教师评价实践提供启示。

2 测评素养的定义

测评素养（Assessment Literacy）的研究仅可追溯到1990年美国颁布的《教师教育测评能力标准》。1991年美国学者Stiggins提出测评素养这一概念并给出定义：教師实施与解读大规模考试的能力以及设计、实施与评价课堂评估的能力（许悦婷 2013）。具体而言是指教师掌握设计、开发、维护或评估大规模标准化和/或基于课堂的测试所需的知识、技能和能力，熟悉测试流程，以及对指导和支持实践的原则和概念的认识，包括道德和实践规范。将知识、技能、过程、原则和概念置于更广泛的历史、社会、政治和哲学框架内的能力，以便理解实践为何会出现，并评估测试对社会、机构和个人的作用和影响（Fulcher，2012）。只要涉及选择、评分、解释、以及课堂评估等方面的内容，教师就需要具备一定的评价能力。Davies（2008）提出了测评能力的三个维度：技能+知识+原则。技能指教师具备必要的方法包括出题、策略、测试分析及运用相关软件发放、分析和报告测试。知识指教师具有测量、语言描述和情境设定相关的背景知识。原则是指教师能够正确的使用语言测试，包括它的公平性和影响力，其中涉及伦理道德和专业水准的相关问题。

Taylor（2009）在分析其他学者的概念基础上提出测评素养更宽泛的意义。她认为语言教师需要懂得选择合适的评价方法，实施、解读、分享大规模考试成绩;还应懂得设计、评分、解释评价结果以及改进课堂评价。Xu（2016）重新定义了实践中的测评，并提出6个组成部分：测评知识基础，教师对于评价的认识，宏＼微观情境，实践中的测评素养，教师学习和教师的测评者身份。

根据学者们的研究，在为何评、评什么和如何评三大维度基础上，本文认为测评能力指应具备测评知识和技能，知道测评伦理（principle），还应能根据具体情况和需求开展测评的实践能力。总而言之，教师首先应了解评价的概念，学习语言测量的相关知识，并掌握设计、评分、解释评价的方法。其次，教师能根据具体情境和评价目的实施合适的评价，并且能够注意符合伦理道德。

3 我国高校英语教师测评素养现状

当前国内外对教师的测评素养已有比较丰富的研究，本文采用文献研究法对我国高校英语教师的测评素养研究进行梳理发现：教师测评素养现状不容乐观，测评素养普遍不高，难以应对实践中的评价要求（江进林，2019）。具体问题主要体现在评价知识匮乏、评价技能较低、评价实践能力较弱、评价意识不高。

3.1 评价知识匮乏

高校外语教师的评价知识多形成于过去的个人评价经历。调查发现很多教师吐露自己的评价知识来源于自己的学生时代，即把读书时接受的教育和评价运用到后来自己的教学中去。因为教师感知到的评价很多来源于自己的老师，所以在今后的教学中特别容易潜移默化地实践这些感性的认识。其次，对于新型评价方法，大多数教师知道其基本概念，但却只是停留在表面上（王少非， 2008），具体如何操作，教师们并不十分清楚。而且教师对评价的理解不到位，很多教师认为评价即测试。甚至有些一线教师认为评价是测试专家的事，与自己无关，不需要掌握那么多相关知识。从而导致高校英语教师过分关注外部评价，非常重视标准化考试结果，甚至有些高校把学生的学位证与英语等级证书挂钩。这也促使教师对评价的理解产生偏见。

3.2 评价技能较低

研究发现，有些大学英语教师不了解形成性评价的操作，课堂评价能力有待加强，获取、处理和反馈信息的能力不足。大学英语教师在期末编制、实施试卷时的技能也较低。在试卷内容的选择上，很多教师反应在编制试卷时多参考教材，而较少教师会考虑教学大纲。在题型的选择上，大部分教师并不清楚各种题型的适用范围，因此出题时倾向仿照大规模英语测试中使用的题型。而且有些大学教师表示出题时会考虑学生是不是能够通过考试，拿到学分。除了试卷编制的能力低下，教师在反馈考试结果方面也缺乏经验。很多教师不会给学生反馈（feedback），只是告知学生分数，对于分数的解释非常模糊或几乎没有。没有及时反馈的很大一个原因是教师的反馈能力较弱，且给予学生反馈的意识也不够。然而反馈是实现以评促学、以评促教的重要环节，是教师测评素养中的关键素养之一，需要引起教师的重视。

3.3 评价实践能力较弱

评价实践能力与前面两个能力密切相关，同时也与教师的评价意识紧密相连。有研究观察到教师其实大量使用了评价技术（如自评、互评），但教师自己却归纳这些活动为好的教学而不是评价。教师似乎在意识上明确区分了教学与评价，但却不区分测评与测试。因此，教师很难投入到评价活动中，教师自己对评价能力缺乏信心。这极大的影响了教师开展评价实践活动。文献分析显示，教师对评价理论的认知与实际评价表现之间存在矛盾，教师自主命制创新题的比例偏低，尽管期末考试的试卷都是由任课教师自己编制，但这种命制试卷的工作其实是从课本或网络中收集试题，再进行拼接的过程，而不是对学生的学习结果进行抽样测量。

3.4 评价意识不高

评价意识是指教师能够主动地用评价去辅助教学，在教学活动中有意识地注意可以运用评价理论进行评价的机会，并创设评价理念，改进评价行为（蒙岚，2018）。因此评价意识是教师提高评价素养的基本前提。现有研究表明，高校英语教师中评价意识方面，教师个体之间存在显著差异，与教龄、专业背景和职称都有关系，从而导致评价意识参差不齐。

4 归因分析及建议

4.1 教师没有受到过正规的测评学习

王少非（2008）认为，教师评价素养未纳入教师专业素养结构和教师入职必要条件是导致教师评价素养严重缺失的根本原因。随着教师教育课程内容的改革，很多师范学校都开设了测评课程，但一门课程不能根本解决教师测评素养的问题。以理论学习为主的测试课程，在學生进入教师岗位时，并不能转化为实践能力。对已经入职，尤其是年龄稍大且从未接受过测评学习的教师帮助甚微。除此之外，教师的评价素养还受到高校类型、教龄、学历三个因素的影响（江进林，2019）。

本研究认为提高大学英语教师整体测评素养的最佳途径就是对高校英语教师开办测评能力培训班或工作坊。近来面向高校教师的培训中已有部分关于测评素养提升的项目。例如2020年上海交通大学出版社携邀测评专家开办了一期线上的全国外语教学测试工作坊，该项目的主要目的是为教师提供专业培训，帮助教师了解评价素养、掌握评价技能、实践评价技术等。但总体而言，测评素养提升项目还不够多。因此，高校应创造条件定期对在职教师开展测评能力培训，引导教师重视测评，促进在职教师对测评知识和技能的掌握。科学合理的培训同时，还应把教师测评素养纳入教师入职的必要条件，对新入职的教师提出要求，让新入职教师认识测评素养的重要性。

4.2 测评理论与实践之间的距离

通常新入职的高校外语教师理论知识丰富，但实践能力较差。因为这些教师在参加测评学习的时候经常为实际教学之前，对评价的复杂性认识不足，在课程学习过程中极少接触到真实世界中的评价过程。与之相反的是已经有一定工作经验的教师，他们通过自己的教学实践，掌握了一些实践性的测评方法，但他们的测评理论知识相对匮乏。

有研究表明，测评培训能够帮助教师更好地报告测评结果，更准确地识别非法或不当的测评方式与测评信息滥用，但对全面提高测评素养却帮助不大（江进林， 2019）。因此，对于测评理论与实践之间的距离，有学者提出反思性学习是解决这一问题的根本方法。英语教师提升测评素养，需要教师发挥主观能动性，在实践中发现问题，并进行学习与思考，实现自主发展，才能缩短其中的距离。当今指导评估原则和实践的教科书非常丰富，即有专门为即将进入语音测试行业的人设计的扫盲书，也有为测试人员提高学习的专业或技术性的书籍。因此，教师需要提高测评素养发展的意识，树立终身学习的理念，开展自主学习，在实践中发现问题，并通过理论学习指导自己的测评实践。

4.3 教师对测评缺乏信心

在一项调查中，教师对自己的测评能力评价较低，但在随后的课堂观察中，发现这些教师其实能够有效的运用一系列测评技能。但他们倾向把这类评价技能归为课堂活动，认为是优质课堂的一部分（Vivien Berry et al.）。教师实践测评行为却不把它看作为评价，其根本原因是教师对自身的测评素养缺乏信心。很多教师的评价技能是在课堂中通过实践逐渐发展起来的。在教师们看来这些活动只是教学活动，不能算评价活动。这样的偏见与教师自身的评价知识匮乏紧密相关。但是这类的测评只是一些感性的认识，这些在实践中教师参与评价的经历并不能对教师评价素养的发展起到明显的促进作用（王少非，2008）。

为了解决教师的评价意识，提高教师的测评信心，除了高校主管部门应帮助教师拓展学习的渠道，开展测试能力培训和教师自身努力学习外，教师还应积极与同行、专家进行交流，如积极参加学术会议，建立与同行、专家之间的联系，并与他们建立教师学习共同体，组建测评研究兴趣小组等，促进教师在共同体中学习发展。学习本质上是社会性活动，教师学术共同体对教师的认知和实践转变起到关键作用，主要体现为对情感的支持。黄恩谋和杨满珍（2019）认为共同体中的学习对教师发展具有较大促进作用，教师之间平等互助的学习氛围可以帮助教师树立信心。

5 结语

实现教-学-评一体化的教育体系需要教师具有良好的测评素养。本研究回顾测评素养的内涵，通过文献研究法梳理出当前高校英语教师的测评素养现状，发现教师评价知识匮乏、评价技能较低、评价实践能力较弱。经分析得出主要原因是教师未受到过正规的测评培训，从而导致理论与实践的脱离，使得教师对自己的测评素养缺乏自信。最后，本文认为高校英语教师测评素养的发展离不开教师自身的不懈努力和周围环境的支持。高校应定期为英语教师开办测评能力培训班，鼓励教师开展反思式自主学习，创建学习环境，让教师参与到教师测试学习共同体中去。今后高校英语教师测评素养研究有待更多课堂中的微观实证研究进行纵深的探索。

参考文献：

[1] Berry V.，Sheehan S. & Munro S.， What does language assessment literacy mean to teachers？ [J]. ELT Journal，2019（73）：113-123.

[2] Davies，A.Textbook trends in teaching language testing [J]. Language Testing， 2008， 25（3）：327-347.

[3] Fulcher，G.Assessment literacy for the language classroom[J]. Language Assessment Quarterly，2012（9），113-132.

[4] Xu， Y.，Brown， G.T.L. Teacher assessment literacy in practice：a reconceptualization [J].Teaching & Teacher Education，2016，（58）：149-162.

[5] Taylor，L. Developing assessment literacy [J]. Annual Review of Applied Linguistics，2009（29）：21-36.

[6] 黄恩谋，杨满珍.情境学习与实践共同体框架下的评价素养发展研究——“形评新手”大学英语教师为例[J].外语界，2019，4（6）：27-35.

[7] 江进林.高校英语教师测评素养现状及其影响因素研究[J].外语界，2019，4（06）：18-26.

[8] 蒙岚.大学英语教师评价素养的影响因素分析[J].社会科学家，2018，（2）：128-134.

[9] 王少非.我国教师评价素养现状及归因分析[J].当代教育科学，2008，4（12）：3-6，8.

[10] 许悦婷.外语教师课堂评估素质研究述评[J].外语测试与教学，2013，4（04）：42-50.