“U-T-S”教研共同体构建路径与实践

胡胜利　黎晓娜

摘   要 “U-T-S”教研共同体是由高校教师教育者、教研机构教研员和中学教师共同构成的研究团体，旨在形成多方协作的合作模式。“U-T-S”教研共同体具体实施路径为协同教研、专题培训、协同备课、同课异构、课题研磨、教学反思、工作坊研修，更好促进中学教师教学技能提高和专业发展，为教育管理者提供理论和实践决策依据。

关键词 教研共同体  教师培训  中学教师  教师专业发展

一、问题的提出

高校教师与中学教师形成教研共同体是目前中学教师专业成长的重要模式。中学教师参加由高校教师教育者指导的研修学习与教学研究，一方面是教师专业素养提高的自身诉求和根本需要，另一方面体现着地方高校对基础教育的使命与担当。

“U-T-S”教研共同体是指由高校教师教育者、教研机构教研员和中学教师参与实施的教与学研究团体。“U-T-S”教研共同体以解决中学学科教学问题为目标，建设性提出“大学—教研机构—中学”协同教育新模式。其中，“U”是高校教师教育，“T”是教研活动，“S”是中学教师，即大学与中学教师共同研讨相关教学内容及教育模式而影响中学教师教学技能协作的教研模式，是中学教师专业成长的主要途径与方法。为此，构建高校教师引领下的“U-T-S”教研模式，一方面能够充分利用高校资源的附带作用，另一方面可以为中学教师搭建一个专业成长平台，激发基础教育活力与动力，协同多方面机制，更好为地方基础教育服务。

二、教研共同体的起源、理论基础与实践基础

1.教研共同体的起源

德国社会学家滕尼斯在《共同体与社会》一书中最早提出“共同体”的概念，他认为共同体建立在有关成员习惯制约的适应之上[2]。共同体内部个体有着相似的价值观、信仰、态度，同时也受制于共同规则。社会分工精细化促使实践共同体的形成，即在共同目标的引导下，通过彼此交流与影响，相互分享知识与专业技术，关注共同问题或主题。

早在20世纪80年代，联合教学、协同教学等关键词开始出现，但尚无介绍大学与中学教师合作教学经验的文献。2000年《教師教育合作研究》专著出版，自此，合作教学真正出现在教育教学研究的实践活动中，从经验研究、描述研究、质性研究到实证研究，合作教学的理论研究得到相应的发展。例如，Easterby-Smith和[3]从尊重协作关系的视角将合作教学分为五个类别：（1）主要角色，一名教师对学生课程负有主要责任，合作者扮演客座讲师的角色;（2）分层协作，一名高级教师负责课程的大部分内容，初级教师协助讨论;（3）角色扮演，专家、集体小组成员进行课程设计，根据专业知识扮演角色，每个成员都要学习专业、协助讨论;（4）通才协作，教学之外的课程集体设计，根据实际考虑而不是严格专业划分;（5）交互式协作，集体设计课程，根据需要在教学实践中推进教学的高度灵活性。Etienne等学者[4]提出跨学科-多文化教育合作、合作学习、团队成员反思协作工作的需求关系。Watkins和Caffarell将联合教学分为平行教学、串联教学、协同教学、协同促进等四种类型。其中，联合教学、协作教学是提高教师专业素养的重要途径，能够为进一步构建教研共同体夯实的理论基础和实践根基。

2.教研共同体的理论基础：社会学习理论和活动理论

首先，教研共同体的建立涉及社会学习理论。Bandura（1977）的社会学习理论体现在教师团队协作学习的环境中，教师通过合作参与集体学习同事反馈和再者反思进行实践进而直接产生教学实践的变化。其次，活动理论也是教研共同体的理论基础，活动是教与学过程中的行为总和，是个人、社会及其联系，是人在社会中的实践过程。教师将活动理论的观点运用到教与学活动小组，构成学习共同体，其中活动主体包括教师、校方管理者、学习参与的相关人员[5]。教研共同体建设是以学习理论和活动理论为指导，不断累积实践经验的学习过程，在这个过程中教师主动学习，并参与教学任务、评价任务、观察任务、反思任务，实现新旧知识的学习转化。

本研究中，由高校教师主持者、中学教师和学生构成教研共同体的主体，针对相关教学内容、教育实践开展活动，促使教师挖掘理论知识，不断学习新的教学方法，提高教育与教学质量。

3.教研共同体构建的实践基础：团体教学

教研共同体是基于研究、协作和专注优质教学的专业教学团队，能够通过自我提升而赋予教师力量，促进反思性实践、扩展学习经历，并确保教师参与实践学习，实现学生和教师共同的教与学目标。构建教研共同体，首先是要适当划分小组成员并明确成员角色，如有导师、教练和课堂教师。其次，需要教研共同体成员团队协作，要求真实的学习环境、同伴的反思和反馈，以及持续时间扩展[6]。参与教研共同体的教师将借助专业学习和研讨经历，在同伴支持环境中反思自己的实践，然后将自己的经验带回课堂[7]。有研究得出团队教师在快乐感、共同责任、工作满意度和集体自我效能期望方面表现出更积极的评价[8]。

4.“U-T-S”教研共同体建构与实践

根据相关主体的不同诉求和需要，“U-T-S”教研共同体包括政府委托项目、参与单位主动联姻项目等多种形式。2010年，相关课题组根据教学研究需要，主动和地方教学研究室、中学合作，组建由1名高校教师教育者、1名教研员和8名中学教师参与的教研共同体，以课题研究作驱动，开展了“基于科学本质的化学教学改进”等多项课题研究，提升了中学教师关于科学本质和科学探究的素养。2014年，第一作者主持申报的“甘肃省普通高中学科（化学）教学改革研究与实验基地”（简称基地）获甘肃省教育厅批准建设。在原有教研共同体的基础上，课题组依托基地，新组建了由3位高校教师教育者、2位教研室教研员、6位中学骨干教师及26位基地学员（中学教师）组成的教研共同体，以促进教师专业发展为目标，提出了“U-T-S”协同教师教育新模式，通过专题培训、协同备课、同课异构、课题研究、课例研究、课程开发等途径，促进中学教师专业成长。

在此教研實践共同体中，高校教师能够将理论和实践结合，带领中学教师获得专业的成长和教学效能感的提高，进而增强学生学习效果，形成高校教师、中学教研员、中学教师与学生共同成长的“四位一体”实践模式。

三、教研共同体透视教师专业发展路径

教师培训是教师专业发展的基本路径，其通过改变教师的信念和态度促进教师课堂实践和行为的改变，从而促进教师专业成长[9]。2010年，中小学教师培训在全国范围内普及开来，整体提升中学教师队伍素质势在必行。2012年《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出创新教师培养模式，建立高等学校与地方政府、中小学联合培养教师的新机制。实现教师教育者的合作与协作是未来基础教育改革的必然趋势，也是未来教师所要追求的基本素养[10]。开展合作教学、协同教学，在实践中培养教师，是促进中学教师专业发展的未来趋势，具体表现在以下几个方面：

1.自主教研与协同教研

教师专业发展的有效性关系到教与学过程的有效性。教师自主教研是建立在外在环境和内在学习需求基础上，结合自身特点，提出相应教学主题，制定教研目标和计划，选择恰当的方式，实现自我评估效果的一种主动自觉学习与教研模式[11]，除此之外，为实现更好的有效协作，中学教师需要一个共享决策与计划、保障沟通与交流的实践活动机会。协同教研指两个或以上教师使用小组合作技术来设计教案或传授学术经验课程[12]。Villa，Thousand和Nevin提出协作教研通过两个或更多教师分享教学过程中的教学内容与教学责任来实现[13]。本论文中的协作教研具体表现为高校教师与中学教师结成对子，深入学习相关理论，对教学实践中遇到的问题进行理论追溯与探究，研磨相关理论课题，以期提高中学教师的理论素养和解决问题的能力，是中学教师专业发展的重要途径。

2.专题培训

有研究者提出专题培训能有效提高教师教学效能[14]，逐渐受到教育主管部门的关注和重视。中学教师队伍具有理论知识薄弱，教师成长动机不足，教育实践问题缺乏深入思考、提炼总结，课题研究难以找到切入点等问题。本课题组通过开展理论学习、课例设计、教学实验、总结反思等相关主题的专题培训，旨在促进中学教师理论成长。

3.协同备课

协同备课是指高校教师与中学教师一起进行教案设计、组内讨论与试讲、正式上课及课堂评议等活动。通过协同备课，中学教师能够接受高校教师理论指导，吸收集体教师的经验与智慧，加快吸引相关教学内容，加深理解相关教材，激发学习热情和动力。

4.同课异构

叶圣陶先生说过：教学有法，教无定法，贵在得法。“同课异构”是指依托相同的教学文本，不同的教师根据自身特点设计教学内容，对不同学生群体实施教学，在教学风格上求同存异，教师之间互相观摩、评价、反思、学习的一种教学教研活动[15]。“同”不仅指的是相同教学文本，也指教学目标的趋同性;“异”指的是多元、多维，是教师自身的独特的教学元素。同课异构具体表现为不同教师对同一主题内容，从不同角度进行教学设计并进行深度教学，促进教师之间的沟通、交流与学习，鼓励教师在情境创设、课题导入、知识迁移、方法探究、练习设计、教学语言等方面展现自身特点，对教学内容依据自身经验与特点进行拓展。一般为骨干教师以公开课形式采用新思路、新方法展现相同文本的教学内容，供其他教师观摩学习其他教师在解构相同内容时，可以自由指定教学目标，选定教学内容，采用灵活多样的教学方法，并通过相互交流加深对教学本质的理解。

5.课题研磨

课题研究根植于教师教育过程中，目的在于更好地解决教育教学过程中遇到的新情况和新问题，提高中学教师的理论水平和综合素养，完善中学教师的知识结构。课题研磨需要教师不断查阅文献资料，深入相关任务，积极进行理论学习，从而提高了教师的研究能力，相应提高教师的教学能力，在教学中升华经验，以便更好地指导教学实践。

6.教师反思

美国心理学家波斯纳提出，教师成长模式为教学+反思”。教师通过反思促使自身专业可持续性发展[16]。教师反思是教师有意识地观察、评价和调节自身教学行为与自我专业成长的重要形式，主要体现在自我反思和教学反思两个方面：自我反思是教师主动观察、评价与调节自我的能力，其核心是教师通过反思自身教学效果所产生的一种自我效能感;教学反思是教师观察、评价与调节自身教学具体环节的能力。两者之间相互影响，彼此促进[17]。自我反思是教师专业成长的基础，教学反思是教学精细化的过程，可以分为主动反思和被动反思。教学反思能够促进教师对教学相关的自我概念有更加清晰的认识，促使教师关注教学实践的合理性，更好地了解自己的教学效能和效果。

7.工作坊研修

工作坊研修是指以工作坊的形式组成教研学习团队，教师在相关主题专家引导下，围绕某一专题，结合教学实践，通过研讨、反馈等形式引发成员的深入思考与思维互动，加深对专题内容的认识与理解，解决教学中的问题，最终提升教师专业能力[18]。通过构建工作坊研修平台，加强对相关课程研究，探讨教学技能与专业知识，促进教师相互协商、互惠互利，共同促进教师专业成长，因此也成为目前中小学教师培训的主要方式之一，促进教师将所学的知识应用于教学实践。

教研共同体是一个结构完整的工笔画，蕴含丰富的教学思想与行为，由多名教师以团队形式来科学解读相关教学内容，多角度、多角色、多层次体讨论教学相关事宜，促进教师专业发展。

参考文献

[2] 潘洪建.“学习共同体”相关概念辨析[J].教育科学研究，2013（08）：12-16.

[3] Mark Easterby-Smith，.Team teaching：making management education more student-centred？[J].Management Learning，1984，15（3）.

[4] Wenger E，Mcdermott R，snyder W M.Cultivating communities of practice：a guide to managing knowledge-a harvard business press book summary in partnership with getabstract[J].Journal of Chemical Health & Safety，2013，20（3）：44-45.

[5] Yrj？觟 Engestròm，Annalisa SanninaStudies of expansive learning：Foundations， findings and future challenges[J].Educational Research Review，2009，5（1）.

[6] Smith，R.，Ralston，N.C.，Naegele，Z.et al.Team Teaching and Learning：A Model of Effective Professional Development for Teachers[J].Professional Educator，2020，43（1）：80-90.

[7] Morris，R.V.，& Shockley，D.Connecting Summer Inservice Professional Development to Team Teaching[J].Delta Kappa Gamma Bulletin，2020，87（1）.

[8] Mathias Krammer，Peter Rossmann，Angela Gastager，et al..Ways of composing teaching teams and their impact on teachers’ perceptions about collaboration[J].European Journal of Teacher Education，2018，41（4）.

[9] Marcelo，C.Desenvolvimento profissional docente： passado e futuro[J].Sísifo Revista De Ciências Da Educao2009，（8）.

[10] Linda Darling-Hammond，L.What matters most： a competent teacher for every child[J].The Phi Delta Kappan，1996，78（3）.

[11] 周逸先，吳娟.寻找青年教师专业自主发展的路径——基于北京市六位青年教师的案例研究[J].中小学管理，2018（01）：36-39.

[12] Betty Robinson，Robert M.Schaible.Collaborative teaching： reaping the benefits[J].College Teaching，1995，43（2）.

[13] Richard A.Villa，Jacqueline S.Thousad，Ann L.Vevin A guide to co-teaching：Practical tips for facilitating student learning （2nd ed）[M].Thousand Oaks，CA：Corwin Press.2008：3.

[14] Muhammed A.Karal，Pamela S.Wolfe.In-service training for special education teachers working with students having developmental disabilities to develop effective transition goals[J].International Journal of Developmental Disabilities，2020，66（2）.

[15] 周嘉怡，王家伦.同课异构之“同”与“异”[J].语文教学通讯，2020（05）：26-28.

[16] 胡萨.反思：作为一种意识——关于教师反思的现象学理解[J].教育研究，2010，31（01）：95-99.

[17] 董奇，周勇，陈红兵.自我监控与智力[M].杭州：浙江人民出版社，1996：22.

[18] 赵向东，李金凤.以工作坊式研修探索学科研修新途径[J].北京教育：普教版，2018（12）：39.

[作者：胡胜利（1962-），男，甘肃庆阳人，陇东学院化学化工学院，教授;黎晓娜（1976-），女，河南周口人，陇东学院教育学院华中师范大学心理学院博士生，副教授。]

【责任编辑  姚  瑶】

*该文为2018年甘肃省年哲学社会科学规划项目“基于U-T-S协同的中学教师专业发展模式研究”（YB110）的研究成果

T：通讯作者