陶行知乡村教师队伍建设理念与实践研究

代晗蕊 申国昌

摘 要：近代以來，乡村教师在整个教师群体中便处于相对弱势地位。民国时期，人民教育家陶行知主张通过加强乡村教师队伍建设以达到普及教育之成效。他高度肯定乡村教师的作用，将乡村教师看作乡村社会改造者，主张“向农型”乡村教师培养模式，鼓励师范生、教育者支援乡村教育。此外，他还创办了第一所培养乡村教师的师范学校——晓庄师范学校，成为我国乡村师范教育的重要里程碑。陶行知乡村教师队伍建设理论与实践的研究，对乡村教师队伍建设的启示包括加强教师乡村适应性培养、鼓励教师参与乡村自治、加强乡村教师内外交流、构建乡村教师学习共同体。

关键词：陶行知;乡村教师;教师队伍建设

中图分类号：G650

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2021）09-0081-05

上个世纪二三十年代，各大教育家、学者呼吁在广大乡村地区普及教育以开启民智。在论述乡村教育问题时，陶行知认为乡村师资薄弱是阻碍平民教育运动向下推进的重要因素。陶行知乡村教师队伍建设思想和实践，立足于乡村生活，对于当代乡村教师队伍建设具有重要参考意义。

一、陶行知乡村教师队伍建设思想

从哥伦比亚大学学成归国后，陶行知开启了其探索生活教育理论和普及教育的一生，并将普及教育的重点放在发展乡村教育之上。他批判当时乡村教育脱离乡村实际生活，无法为乡村培养生产和建设人才，认为“中国乡村教育走错了路！它教人离开乡下向城里跑。它教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。它教人羡慕奢华，看不起务农。它教人分利不生利。它教农夫子弟变成书呆子……”[1]他提出建设符合乡村实际生产生活的活教育，主张在乡村地区建设新式师范学校培养活的乡村教师，并在创建晓庄师范学院、实行小先生制和艺友制等教育实践中逐渐形成其乡村教师队伍建设思想。

（一）乡村为本的价值取向

与当代乡村教师培养的普适化模式不同的是，陶行知在其乡村教师队伍建设理念中坚持乡村为本的价值取向，具体表现为为了乡村培养教师、在乡村中培养教师两方面。为乡村培养教师体现在以适应乡村生产生活需求、促进乡村发展为导向。陶行知认为，当时社会中存在大量的“伪智识”阶级，他们所具备的才识并非是从生活实际中获得的，而是如空中楼阁般虚无缥缈。脱离生活的教育便是培养“伪智识”阶级的摇篮，无论是“老八股”还是“洋八股”都应当被新式民主教育所取代。陶行知的乡村教师队伍建设思想扎根于广大乡村地区，在他看来，乡村教师既承担文化传播之作用，还肩负指导乡村农业生产、引领乡村社会改革之使命。与此呼应，师范生不仅要学习人文地理等文化知识，更要学习农业生产、房屋建造等实践知识，以便将来融入乡村生活。同时，陶行知指出，“中国中等学校大多数是挤在城里凑热闹，依据我们估计，全国554所中学，1320所初级中学，至少有五分之四即大约1400所是应当移下乡去。把城里的地皮房子高价卖掉，在乡下买荒地（但不许圈农民生产之地），造房子，还有余钱干一区的普及教育运动”[3]。他认为要将城市中大部分中小学迁往乡村地区。同时，他认为“全国有师范学校846所。十分之九，即750所是应该迁移下乡”[3]，这便是在乡村培养教师。在乡村地区创办师范学校，有利于师范生在师资养成阶段逐步适应乡村生产生活，从而投身乡村教育事业，改善乡村教师“下不去”的问题，弥补城乡之间师资配比的缺憾，为乡村地区教师队伍增添源源不断的新生力量。

（二）三位一体的教师素养

对于乡村教师的核心素养，陶行知认为“活的乡村教师要有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神”[3]。“农夫的身手”是指乡村教师应当熟识农务知识和农务生产，积极投身于乡村地区生产工作，与农民朋友打成一片;“科学的头脑”是指用科学知识武装自身，破除封建迷信思想，这也有利于乡村教师打破乡村地区愚昧传统，传播科学知识开启民智;“改造社会的精神”体现了陶行知对乡村教师的重要期许——成为广大落后乡村地区的改造者，也可以说是其新式师范教育所要实现的最终目的。乡村教师的用武之地不仅在于学校，更应该是一个小型乡村智库，在乡村的发展改造中发挥一定的领导管理作用。也就是说陶行知所要培养的乡村教师群体从来都不是“两耳不闻窗外事”的教书匠，而是熟悉乡村生产生活的社会改造者。对于乡村教师的角色职责，陶行知论述道，“他足迹所到的地方，一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育，三年能使科学农业著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林，废人生利。这种教师就是改造乡村生活的灵魂”[3]。陶行知对乡村教师形象的再塑也反映出他对乡村教师社会作用和社会地位的肯定，“倘使有活的教师，各办一所活的小学，作为改造各个乡村的中心，在以师范学校总其成，继续不断的领导各校各村前进，不出十年，必著成效。依我的愚见看来，这是地方教育根本之谋，也是改造乡村根本之谋”[2]。也就是说，真正合格的乡村教师不应该是教育领域中的边缘人，而是带动乡村进步、社会进步的领头人。

（三）无私奉献的教师精神

陶行知认为，城乡之间生活质量、发展水平等的差距是造成乡村地区师资薄弱、师范毕业生投身乡村教育意愿不强的主要原因。现今更是如此，“人们对于职业的选择和未来事业的规划，往往以对实利获取水平的高低作为评价好坏的唯一依据，失去了一种对于情怀的追求”[4]。因此，他认为在物质资源匮乏的环境中，教师群体更应具备强大的主观精神力量来战胜客观物质条件的不如意。例如，陶行知曾多次强调教师应该具备开辟精神，他指出“不可专在有教育的地方办教育。要有膨胀的力量，跑到外边去，到乡下地方，或是到蒙古、新疆这些边界的地方，要使中国无地无学生。一定要有单骑匹马勇往无前的气概，有如外国人传教的精神，无论什么都不怕，只怕道理不传出去”[3]。同时他还提出教育事业不分大小，均是高尚的事业。“对于教育，第一，要有信仰心。认定教育是大有可为的事，而且不是一时的，是永久有益于世的。不但大学校高等学校如此，即使小学校也是大有可为的。夫勒培尔研究小学教育，得称为大教育家”[3]。这也从侧面肯定了乡村教育事业的神圣性以及乡村教师的地位，有利于提升乡村教师的社会地位，在城乡之间存在短期内无法弥补客观条件差距的前提下，激发更多师范毕业生投身乡村教育事业的主观意愿。

二、陶行知鄉村教师队伍建设实践

（一）创办新式师范学校

陶行知批判旧式师范教育脱离生活实践，背离其生活教育理念，无法培养出对社会进步具备积极意义的教育人才。1927年3月，陶行知在南京郊外乡村地区建立晓庄试验乡村师范学校，成为其探索乡村教师队伍建设的前沿阵地。晓庄师范学校是一所不同于传统师范学校的新式学校，其办学精神、培养目标、课程设置、考试标准等体现着陶行知的教育理念。晓庄师范学校远离城市，依托乡村地区中心学校而建，附带田地两百余亩、荒山数座，师生开荒耕作，自行建造教室、礼堂、宿舍等教学设施。在办学精神上，陶行知“不仅下了决心要替中国三万万四千万农民服务，为他们一心一德创造幸福，不避艰苦的在各方面苦心锻炼自己，而且为了接近群众，了解群众的实际痛苦，以便和他们共同奋斗，一起创造新的社会”[5]。晓庄师范的校旗便是这一精神的代表，“旗之中心有一个小圆圈，里面有个‘活’字代表所要培养之生活力。圈外有个等边三角，代表学教做三者合一。三角上面有一个‘心’放在当中，表示关心农民甘苦之意。左边有一支笔，右边有一把锄头。三角之外有一大圆圈放射光芒好比是太阳光。四面是一百个金色星布满全旗，代表一百万个学校，改造一百万个乡村，使个个乡村都得到光，合起来造成中华民国的伟大的光”[3]。培养目标方面，晓庄师范学校致力于培养活的乡村教师，即兼具农夫身手、科学头脑、社会改造精神的教师。课程与教学方面，晓庄师范学校以“教学做合一”为准则、乡村实际生活为中心将学校课程分为中心小学生活教学做（包括国语算术、公民、卫生、自然、园艺、游戏娱乐）、师范学校院务教学做（包括全校的文书、会计、庶务、卫生以及其他工作）、征服自然环境教学做（包括科学农业、植树造林、基本手工和卫生保健）、改造社会环境教学做（包括乡村自治、乡村平民教育、合作组织、乡村调查和农民娱乐休闲等）、学生自动的教学做（由学生自行规划），在晓庄师范课程中烹饪、种菜也是师范生必须学习的内容，这也是培养师范生胜任乡村地区教学生活技能。晓庄师范学校中，教师与师范生共教、共学、共做、共生活。晓庄师范学校的考查分为五个科目：农事或土木工操作、智慧测验、常识测验、国文一篇、三分钟演讲。无论是从办学组织形式、教学培养方式还是考试评价标准来看，晓庄师范学校都体现了以乡村为本的价值取向，侧重养成师范生乡村胜任力，为乡村教师队伍提供高质量后备军。

（二）创新师资养成方式

民国时期，师范生数量和教师数量的增长远远无法满足全国学龄儿童的受教育需求，而这一落差在乡村地区显得更为巨大。由于当时平民教育的办学宗旨在于扫除文盲、教授简单的科学知识，对教师教学能力的要求较低，陶行知认为，“我们要冲破这个难关，必先对教师的观念起一个根本的改变。师范生乃至整个知识阶级不是教师唯一的源泉。小孩子最好的先生是前进的小孩。大众最好的先生是前进的大众”[2]。这就是说，在乡村教育发展起步阶段，不应该仅仅将师范生群体看作乡村教师队伍的唯一来源，还应该发挥知识水平较高的少年儿童的教育作用，这就是陶行知提出小先生制的原因。所有识字儿童都可以充当小先生，将自己学习的文化知识随时随地教给他人。虽然小先生在知识水平、教学能力方面与真正的教师存在一定差距，但是小先生即知即传，具有强大的灵活性。陶行知将村庄中的小先生比作电线，他们一头连接乡村学校，另一头触及到乡村的各个角落里，使得整个乡村成为以学校为中心的网。“一个个小先生，可以把各村的问题、困难带来和先生讨论，又可以把学校里从外面得来的知识与力量带去和农人与不能进学校之小孩讨论”[2]。小先生制的实行，为乡村教师群体给予了极大的支援，使他们也成为了乡村教师群体的一员。

除小先生制外，陶行知还在师范学校中实行了新式师资培养方式——艺友制。艺友制是指用朋友之道教人学做艺术或手艺。陶行知认为，教师的职务也是一种手艺，是需要在教育情境中践行的，师资培养中艺友制的核心就在于教学做合一、教师之间共教共学共做。他认为，师资养成途径大致分为从师和访友两种，与单纯拜师传授相比，以朋友之道培养师范生教学效果更佳，培养出的教师更加符合活的教师的要求。因此，陶行知提出“凡学校有一艺之长的教师便可招收艺友。从幼稚园以及到研究所，只要这个条件符合，都可试行艺友制”[2]。为证明艺友制的作用，陶行知选取了几所乡村小学进行试验，让师范毕业生前往乡村学校进行共教共学共做，极大地提升了师范毕业生对乡村教学生活的适应力，以及改造乡村社会的能力。他高度肯定艺友制在师资养成中具有不可替代的作用，还强调艺友制也是解除乡村教师寂寞和推广普及教育师资的重要途径。

三、陶行知乡村教师队伍建设思想及实践的现代价值

人民教育家陶行知坚持为了乡村培养教师、在乡村中培养教师，提出乡村教师集农夫、科学家、改造者三位一体，高度肯定乡村教师的社会作用和社会地位。在师资培养中坚持乡土化培养模式，通过“小先生制”“艺友制”等促进乡村教师专业发展。其现代价值如下。

（一）加强教师乡村适应性培养

陶行知对不同类型的教师有着不尽相同的期许和要求。由于乡村教师生活在物质条件相对艰苦、文化环境十分落后的乡村地区，在职业生涯中要与农民、农业打交道，他十分重视在师范生培养阶段便加强对学生乡村适应性的养成，如在晓庄师范学校的课程体系中包含农业种植、乡村自治、房屋建造、植树育林等乡土课程。现今，各大师范院校师范生培养均采用较为统一的培养方案和普适化的培养模式，并没有考虑到部分毕业生将前往乡村地区工作。普适化培养模式培养出来的新手教师往往更能适应在教学经费充足、教学设备先进、经济文化发达地区的教学，当他们走向乡村学校的教学岗位后，将会产生巨大的落差感和不适应感，进而对乡村产生排斥之心而非向往之情，这也是乡村地区青年教师流失的重要原因。如果我们在师范生的培养阶段，尤其是公费师范生的培养阶段融入乡村生活生产的要素，“纠正‘城市顶端优势’下教师教育人才培养的利益驱动偏差”[6]，提前培养师范生的乡村适应性，将会使越来越多的青年教师选择并胜任乡村教学岗位，并“利用丰富的乡村文化资源， 采取适宜乡村学生的方式， 创造性地开展教育教学活动”[7]。

（二）鼓励教师参与乡村自治

陶行知将乡村教师看作乡村社会的改造者，将乡村学校看作乡村政治、经济、文化中心，使得乡村教师的形象从乡野村夫一跃成为社会革新者、乡村管理者、文化传播者，这也从侧面向全社会传达出乡村教师大有可为的信息。也就是说，当我们对乡村教师的要求从单一的教书育人提升到推动乡村进步时，也在无形中肯定了乡村教师的社会作用，从而提升其社会地位，使得更多优秀人才愿意投身于乡村教育事业。与彼时的乡村相比，此时的乡村无论是政治、经济还是文化环境都得到了极高的改善，教师不再是乡村地区唯一的知识群体，但是我们还是应当肯定乡村教师除教书育人本职工作外的促进乡村地区社会发展的积极作用。鼓励乡村教师参与乡村事务决策，倡导乡村教师承担起乡村地区文化传播职责，向全社会证明乡村教育事业的神圣性。

（三）加强乡村教师内外交流

乡村教师因处于文化交流相对闭塞的偏远地区，常常会在心理上产生一种孤立无援的无助感。陶行知就曾经把旧式的乡村先生比作着眼于三尺讲台、与社会相隔离的孤鸦，这种与世隔绝的状态既有损乡村教师心理健康，又阻碍乡村教师身份认同形成。“小先生制”在缓解乡村师资紧缺问题的同时打破了乡村教师与乡村社会、乡村生活的隔绝，有利于消除乡村教师孤寂感和无助感。当代社会，我们也应该积极构建乡村教师与乡村生活、外界社会沟通的桥梁，一方面要加强乡村学校的乡村基层自治管理参与度，发挥乡村教师对整个乡村社会的引领作用，增加乡村教师职业认同感;另一方面要保障乡村教师向外部发声的权利，让社会大众聆听乡村教师群体的诉求、认可乡村教师的职业劳动，从而改善乡村教师的“孤鸦”现状。

（四）构建乡村教师学习共同体

陶行知倡导在师范学校中实行艺友制来完成师范生向新手教师甚至经验型教师的转变。在艺友制学习中，有所专长的教师和新手教师结成学习共同体，在共教共学共做中共同进步，“在这样的教育理念引导下，教育活动呈现出一种民主平等的良好态势”[8]。艺友制学习的本质在于构建共同体，让具备不同特质的个体在共同实践中相互碰撞、相互学习，从而实现各自专业发展。其核心理念在于所有参与者都得到具有个体独特性的发展，是交互作用的过程，而不是简单的老手带新手。因此，在对乡村教师进行定期培训外，还需要在乡村教师群体中创建多元化的学习共同体，让新老教师在共同学习中各有所获、共同进步，从而保障乡村教师群体专业持续发展。

总之，乡村教师队伍建设本质上是一个乡村教师教育生态系统建设的问题，这使得同样的问题在不同的时代仍然具有相通的解决思路。当前正值我国乡村教师队伍建设的革新阶段，我们挽起裤脚向下摸索的同时，亦需要抬头找寻那片熠熠生辉的昨日星空，从前人的智慧中汲取养分，助力乡村教师教育以实现乡村教育事业蓬勃发展。

参考文献：

[1]陶行知.中国乡村教育之根本改造[J].爱满天下，2003（2）：12.

[2]陶行知.中国普及教育方案商讨[A].华中师范学院教学科学研究所主编.陶行知全集（第2卷）[C].长沙：湖南教育出版社，1958：809+804+130+784+788+56.

[3]陶行知.中国乡村教育之根本改造[A].华中师范学院教学科学研究所主编.陶行知全集（第1卷）[C].长沙：湖南教育出版社，1958：653+665+128+127+669-670.

[4]申国昌，唐子雯.陶行知义务教育理论与实践及當代价值[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2017，56（02）：153-159.

[5]白韬.陶行知的生平及其学说[M].北京：三联书店，2012（06）：32.

[6]蔡华健，曹慧英.陶行知教育思想在卓越教师培养中的时代价值[J].教育评论，2016（06）：162-165.

[7]马多秀.乡村教师的乡土情怀及其生成[J].教育理论与实践，2017，37（13）：42-45.

[8]申国昌，唐子雯.陶行知乡村师范教育观及当代价值[J].教育研究与实验，2018（03）：50-54.