“非对称性承认”：建构一种新的教育关系

赵 华 冯建军

(南京师范大学 道德教育研究所， 江苏 南京 210097)

作为一个伦理共同体，当下学校教育面临的一个重要议题是：我们如何能够差异性共存？这也是教育对促进人的全面而有个性发展的必要回应。由于教育过程是在人与人的交往关系中发生发展的，而承认作为交往活动的根本性质，是我们参与共同体生活的基本需要，因此，教育中的交往关系实际上也是承认关系的构建过程。良好的承认关系对于人与人之间差异性共存是十分关键的，是实现有尊严的教育生活的前提条件。现代意义上的尊严不再是传统社会中由个人的社会等级、身份地位来获得，而是发源于个人的某种自我意识，是一种内在的道德诉求。这一内在的尊严诉求，不是抛弃他人而孤立存在的，而是从与他人的关系中获得的，抛弃他人的原子式的个人尊严是不存在的。反观教育现实，承认关系的异化现象不仅没有维护人的尊严，反而逐渐地使教育关系走向同一化。这让我们不禁反思，何种意义上的承认关系有助于我们实现有尊严的教育生活呢？

伊曼努尔·列维纳斯(Emmanuel Levinas)的他者伦理对于我们思考这一问题无疑是极有帮助的，他通过反思西方传统哲学的总体性(同一性)背景提出了“绝对他者”概念，赋予主体一种“为他”的伦理价值要素。列维纳斯进行他者分析的核心问题是自我通过无条件承认他者而获得主体性，这一从“他者”到“主体性”的过程中蕴含着深刻的承认思想。他用“面孔”(face)来隐喻他者，在自我与他者“面对面”(face to face)的形而上关系中，“面孔”具有一种表达功能，向我发出寻求保护的吁求，要求我必须首先对他者做出回应，回应本身就是负责。在这一过程中，自我并非是通过他者的承认而是首先无条件承认他者才能获得主体性，因此，自我与他者之间是一种非对称的关系。毫无疑问，教育领域中面对的都是有差异的主体，尊重差异是个性化教育的重要前提。我们构建承认关系的最终目的就是能够最大限度地实现人与人之间的差异性共存，在形而上的“非对称性承认”关系中他者获得了至高无上的尊严，这与教育自身寻求承认的本真意蕴不谋而合，在某种程度上，教育中的承认诉求一种“为他”的承认，它彰显了教育的伦理性，而走向“为他”的承认是我们实现差异性共存的一种可能的教育回应。

一、自我与他者：一种非对称性的承认关系

自黑格尔以来，社会哲学领域对于承认问题的讨论进一步凸显了他者的价值，承认在本质上反映了主体之间的关系问题。但是，列维纳斯通过绝对他者的分析表达了一种形而上的“非对称性承认”关系。如果说黑格尔“为承认而斗争”的努力是对人的理性普遍性(其本质是追求“一”)的总体性追求，那么，列维纳斯的“非对称性承认”则是首先对这种总体性的质疑与批判。

(一)自我与他者的非对称关系

在列维纳斯看来，自巴门尼德斯首次提出“存在是一”以来，西方传统的本体论哲学(包括柏拉图的理念论、亚里士多德的实体论、黑格尔的绝对精神等)的根本特征就在于对这种“一”的总体性追求，这种本体论采用一种普遍综合的全景方式，企图将所有合理的东西还原到一个总体之中，正是这样一种把他者还原为同一的本体论哲学，使得他者几无容身之地，并且导致了西方现代社会的种种危机。按照列维纳斯的解释，在传统哲学的总体性背景下，自我与他者之间基于人的理性普遍性而建立起来的承认关系并非本真意义上的承认模式。那么，我们在何种意义上理解“非对称性承认”，这取决于列维纳斯如何由他者重新构建主体性的承认过程，他在《总体与无限：论外在性》一书的“前言”中写道：“本书将表现为对主体性的保卫，但它将不再其对总体的单纯的自我主义的抗议的层次上来理解主体性……而是把它理解为奠基在无限观念中的主体性。”(1)朱刚：《替代：勒维纳斯为何以及如何走出存在？》，《哲学研究》2011年第11期。显然，列维纳斯通过他者分析的最终目的是重新捍卫主体性，这与黑格尔通过主奴辩证法来确证主体性的目的是一致的，但是，二者的逻辑理路却是截然相反的。在黑格尔的承认思想中，只有通过他者的承认才能获得自我意识，自我与他者之间是相互平等的对称关系，而在列维纳斯这里，承认则肇始于自我对他者的无条件回应，只有首先对他者承担责任才能获得主体性，自我与他者之间是非对称的关系。

与社会承认理论不同，“非对称性承认”是一种形而上的关系，这种形而上的承认在列维纳斯的时间观中得到了阐述。在传统的时间观念当中，时间被视为空间化的结构形式且通过度量的方式来揭示，亚里士多德将时间视为“运动的计数”，而运动的最基本形式是空间运动。在列维纳斯看来，被空间化的时间就像是一种“钟点时间”，这种时间观念存在着严重问题。因为空间可以与世间万物相互脱离而成为彻底的虚空，变成抽象的数量、空洞的形式，可以加减排列组合，将时间视为空间也就使得时间摆脱了具体的内容而成为空的形式，从而被同质化了(2)参见吴先伍：《未来抑或现在?——勒维纳斯时间视野下的教育指向研究》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2014年第3期。。被同质化的时间实质上是一个总体性的结构形式，过去、现在与将来仅仅是线性时间中的某一片段。脱离时间整体的任何一个片段都是没有意义的，只有将过去、现在与将来纳入到一个全景视域中才能获得其自身意义。如此一来，我们要想获得“现在”的意义，就要从整体考虑，放眼于将来。然而，当人们过度重视不确定的将来时，必然会减弱对现在的关注。列维纳斯认为海德格尔的“向死而生”正是这种放眼于将来的总体性追求，在“此在”的时间结构中，死亡是不可避免的将来，向死而生就是用这一终将来临的“死”来激发此在当下的“生”。但是，在列维纳斯看来，尽管海氏的时间观念不是以度量的方式来考察时间，但是以死亡作为最终端的将来，进而把时间拉伸到死亡的态度依然没有使此在逃离时间的总体性结构，在总体化的时间中，作为个体存在者的“此在”仿似流水线上的一个环节，其生命的独特意义就消失了。

通过对时间问题的批判与反思，列维纳斯提出两种时间：共时性的时间与历时性的时间。所谓“共时”是指同质的时间，过去、现在与将来作为时间整体上的片段没有任何本质性的区别，都是绝对相同的，这是一种非本真的时间，因为这种时间观念致力于在存在者之存在的现在时间中还原与过去和将来相等同的时间，实际上任何一个时间片段都是没有意义的。本真的时间应该是过去、现在与将来，是时刻不同的。上述提到的被高度抽象的空间化时间以及海德格尔的向死而生都是共时性的时间观念。列维纳斯注意到，它是“存在的本体论基础，在这种时间中，作为个体存在者的独特本质被计算了，至少他们的本质被重述了”(3)Levinas，Totality and Infinity，Alphonso Lingis， trans., Pittsburgh：Duquesne University Press，1969，p.55．。之所以如此，是因为传统的时间观念忽视了当下“瞬间”的意义，“瞬间”被视为一个个等同的时间点或者片段，其本身的独特意义就被消解了。因此，他强调本真的时间是“历时”的，它与“共时”相对，是指事物的本质在不同的瞬间所发生的意义是不同的。对于列维纳斯来讲，考察时间的重要目的在于“逃离存在”，他认为，传统哲学的致命缺陷就在于过于迷恋抽象化的存在而忽视了具体的存在者。他高度肯定了海德格尔为“时间的去形式化”(4)Entre Nous Levinas，Thinking-of-the-Other，trans. Michael B. Smith and Barbara Harshav，New York：Columbia University Press，1998，p.176．所做的努力，但这种努力仍然是不彻底的，“此在”并没有从抽象的存在总体中真正解放出来。在这一点上，列维纳斯与海德格尔的根本差异在于，将具体的存在者从匿名的存在(ilya)中解放出来必然要置换传统的时间观念，把目光转移到关注当下“现在”这一瞬间。

瞬间意味着“现在”的在场，其核心是一个存在的事件。换句话说，作为在场的“瞬间”意味着存在者从匿名的存在中逃离而“实显”自身的一个“开始、起源”，此时此刻，当下“瞬间”的纯粹性就表现为它没有过去和将来的参与，是线性时间的一次“断裂”和重新开始。在这一瞬间中，最为根本的事件是，通过“实显”，主体在某种程度上建构了自身的主体性，同时，这一存在事件也成为主体不可推卸的重负，因为，“在瞬间中，一个最为根本的事实是存在者对存在施加的主人状态，同时也是存在压到存在者身上的重负”(5)王恒：《时间性：自身与他者——从胡塞尔、海德格尔到列维纳斯》，南京：江苏人民出版社，2006年，第138页。。也就是说，主体诞生之时，自我又被禁锢于自身之中，这是因为存在不可能脱离存在者，存在是存在者的存在，这种分离的不可能性使得自我要不停的回归自身，如此一来，自我时时刻刻依附于自身从而建立了自身的同一性，这时候，自我仍然是封闭的。那么，真正能够逃离存在，打破封闭自我的是什么呢？于列维纳斯而言，只有他者的时间才能打破孤独自我的时间性。由于时间是历时性的断裂时间，过去是没有记忆的，将来也是无法预见的，它就无法将过去、现在与将来统一化为一个整体，那么，主体诞生的当下瞬间总是意味着“自我的封闭的时间性被从无法预知的他人的来临所打破”(6)Levinas，Of God Who Comes to Mind，Bettina Bergo， trans., Stanford：Stanford University Press，1998，p.xv.。这意味着，在自我与他者“面对面”的“现在”就有一种最具体的时间性(历时性时间)。

按照列维纳斯的解释，时间总是与他者相关联的，他者是主体摆脱本体论困境、实现真正解放的关键抓手。由于时间是不能“共时”的，那么，在另一个“瞬间”中的他者就是完全外在于我的，时间的历时性表明了自我与他者是绝对异质的。但是，这样一个神秘的他者到底是什么呢？又是如何带来主体的真正解放呢？在《时间与他者》一书中，列维纳斯以死亡来例证绝对他者，并以他者为起点指明了“他者就是将来，与他者的关系就是与将来的关系”(7)王恒：《时间性：自身与他者——从胡塞尔、海德格尔到列维纳斯》，第159页。。死亡是作为一种将来的绝对他者，然而，作为死亡的那种将来又是自我绝对无法承担的，因为当死亡在场的时候，自我便不在，当我在场的时候，死亡就不在，我始终是将死而未死的。因此，死亡作为将来所带来的还不是时间，因为没有人能够承担死亡。那么，时间去哪儿了呢？在这里，他通过死亡推演出了一种将来而未来的时间。由于主体在场的当下瞬间是一个新的“开始”，并且每一个瞬间都是一次新的开始。所以，我们在“现在”是无法预知将来的，那么，作为将来的死亡是主体无法承受的他者，但是作为他人的他者却是主体能够承担的，他人也就是将来，正是在与他人“面对面”的关系中，现在与将来才能关联，时间才得以生成，也就是说，时间得以完成的条件就在于主体与他者(他人)的关系。同时，由于他者的介入，时间被不断地中断，而不能成为一个时间整体，所带来的是完全异于现在的异质性事件，他者打破了自我的封闭性，带来了真正的解放。在这一点上，列维纳斯明确了时间本身不是存在者的存在视域，而是自我与他者的关系。

(二)“非对称性承认”具有伦理优先性

正是在时间作为自我与他者关系的意义上，我们才得以窥见列维纳斯语境中“非对称性承认”的基本轮廓，因为在自我与他者相遇的“现在”发生着一种最具体的时间性(历时性)，承认则始于这种时间的历时性。我们知道，当自我与他者相遇时，作为将来的他者就在“面对面”的那个“现在”出场了，此时的出场并不意味着他者能够被主体所把握，他者始终保持着其神秘性与将来性，对自我而言是一个绝对神秘不可知的“谜”，是自我无论如何都不能够把握的，因此，自我对他者永远充满着不安与敬畏，并不得不直面他者，回应他者。而当自我与他者“面对面”时，他者的“面孔”向自我表达着他者是一个弱者，因为自我在他者这里看到了死亡，由于自我所见证的死亡只能是他者的死亡，这让自我感到自己是一个幸存者，他者需要自我的保护与负责。否则，如果自我见死不救，似乎变成了一个谋杀他者的参与者。此时此刻的自我变成了他者的一个“人质”，列维纳斯通过人质的意义指出了道德的根源性问题，“作为所有他者人质之人对全人类都是必要的，因为没有这样的人，道德将不会在任何地方发生”(8)列维纳斯：《塔木德四讲》，关宝艳译，北京：商务印书馆，2005年，第125页。。也就是说，人质是道德产生的根源所在。作为人质，我们自身背负着无法取消的“债务”，即对他者无条件的回应与尊重，这种回应与尊重包含着自我不求回报的爱与责任。在这一回应的过程中，他者的介入不断地打破封闭的自我，生成新的道德，这里的道德不是先验的，而是在自我不断的“还债”过程中生成的。因为时间的存在，我们可以看到，从存在到存在者，主体诞生为一种伦理存在者。列维纳斯通过他者分析重新构建主体性的过程首先是一种具有伦理优先性的承认过程。同时，在非对称的承认关系中，自我无条件的面向他人就意味着否定“一”而承认“多”，这也是我们实现差异性共存的伦理价值基础。

二、“非对称性承认”视域下的教育关系再认识

于教育而言，“非对称性承认”的重要价值在于让我们重新认识到人之为人的“伦理”要素，这是人的价值判断、伦理行为产生的内在条件。在此基础上，教育的伦理诉求不仅是外在手段强加于人的道德规范，还是人原初在场的伦理背景。

(一)重新认识教育中的伦理主体

一般而言，教育关系中涉及两类主体，即教师和学生。师生之间、生生之间构成了教育关系的基本场域，那么，如何认识教师和学生就成为构建良好教育关系的首要条件。无论是教师还是学生，首先都是作为人而存在的，因此他们都具有作为人的一般性，也就是作为一种主体性存在。通过对“非对称性承认”的回溯与追问，我们发现，人首先作为一种伦理主体而存在，列维纳斯在“时间作为自我与他者关系”的分析中表达了一种人原初在场的不对称结构，在此结构中，“为他”是人的一种主体性存在方式。社会承认领域中的他者实际上是自我身份确认中的一个牺牲品，并没有真正获得独立地位。而人之“为他”的主体性结构表明他者是不会被自我同一化的异质性存在，具有不可还原性。被列维纳斯通过他者分析重新构建后的主体性凸显了人的伦理性。当我们讨论教育关系中的有差异的主体时，往往首先看到的是来自不同层次、具有不同身份背景的教师和学生，尽管通过主体之间外在差异的关系协调能够建立良好的教育关系，但是以此来实现“差异性共存”需要长久地依靠外在环境规约，一旦外在条件失灵，很容易滋生教育关系的异化问题。重新认识教育中伦理主体的意义不言而喻。一方面，可以为教育发掘内在伦理依据。伦理不再仅仅是一系列外在环境强加于人的道德规范，伦理原初的内在于人，是人的主体性存在要素。当前，对教育关系的反思多集中于从外在社会关系建立的角度讨论教育中师生关系的建构，遗忘了教育中主体“原初的”伦理渊源。所谓“原初”，就是使得一切伦理关系得以发生的前提条件，它是人在社会交往中进行伦理价值判断的原初动力。另一方面，重新认识教育中的伦理主体有益于个性化教育。依据列维纳斯的他者分析，人之“为他”的主体性存在方式说明了人作为个体存在的独特性，我“为他”而存在，因而印证了“他”的不可替代性。

(二)教育关系本质上是一种伦理关系

由于作为伦理主体的教师和学生先在的就具有一种非对称性的伦理结构，也就是具有“为他”的伦理倾向性，教育中主体之间的关系本质上就是一种伦理关系。我们在探讨教师或学生何以能够利他时，本质上就是在强调这种伦理倾向性。值得注意的是，教师与学生之间的承认关系是基于不同身份主体之间的社会领域中的关系建立的，并非一般意义上第一哲学中的自我与他者的形而上关系。然而，列维纳斯的“伦理学作为第一哲学”的宣言为教育建立承认关系提供了关键的价值要素，自我是有“为他”倾向的，这是人之为人的主体性存在方式。

正是在这一点上，列维纳斯的他者伦理为我们重新考察教育关系提供了重要视角，可以说，教育关系原初的就具有一种伦理关系。之所以是原初的伦理关系，是因为在人的主体性确证之前，也就是自我在其“前史”中就已经成为他人的“人质”了，自我在其“前史”中早已无法逃避对他人的责任了，这是人的主体性确立之先就有的一种伦理结构，而这恰恰是道德产生的根源。自我何以是他者的一个“人质”，一切都诉诸自我与“面孔”的相遇，“面孔”不是一个知觉或视觉环节，而是一个主体的发生问题，它昭示着一个伦理事件的发生。在自我与他者“面对面”的当下，“面孔”传达了两方面内容。一是极端脆弱性。“它以其无遮掩的裸露的双眼、直接而绝对坦率的凝视来反对我，这是一种最无力、最柔弱的抵抗。……他以这种直接而绝对坦率的凝视来反对我、抵抗我的权能。”(9)朱刚：《伦理学作为第一哲学如何可能?——试析勒维纳斯的伦理思想及其对存在暴力的批判》，《南京大学学报(哲学·人文科学·社会科学)》2006年第6期。他者是如此柔弱以至于他者对自我有所吁求。二是权威性。他者的权威性来源于其脆弱性，是“面孔”在抵抗自我的占有时的原初表达：“汝勿杀！”正是这种伦理上的抵抗打破了自我的同一性，带来了自我的“无限责任”。在人的主体性确证之前，也就是在存在论层面打开之前，自我就已经成为一个责任者了，这是人作为一个存在者在其存在之前就已经发生了的。由此，人原初的诞生为一个伦理主体。

从根本上讲，教育关系就是要直面这种原初具有的伦理关系，它预设了人首先作为一个伦理存在者而存在。对教育关系的认识不仅仅指涉教育主体在交往活动中产生的社会关系，更关涉作为一个伦理主体的人的内在向度，认识和把握内在于人的伦理关系是处理好人与人之间关系的原动力，因此，良好的教育关系理应是由内而外的。教育关系的内在向度彰显了教育的伦理性，从他者伦理的立场看，爱、尊重、责任等是教育内在的伦理规定，是教育活动发生的内在要求。

三、教育承认关系的异化

作为一个伦理实体，教育需要正确处理人与人之间的关系问题，尤其是有差异的主体之间如何共存的问题。与社会其他领域相比，教育的特殊之处在于它既面对处于价值观形成关键期的学生，又面对引导学生价值养成的教师，通常教育结果是不可逆的。因此，对于教育来说，良好的承认关系能够为人的个性自由发展提供关键场域。在一定意义上，学校作为整个社会系统的代言人，肩负着构建社会伦理秩序的责任，这种秩序不是追求整齐划一的普遍同质化，而是构建差异性共存的有尊严的教育生活，让每一个生活其中的个人都能被尊重。因此，作为一个伦理实体，教育共同体必须清楚地认识到教育主体之间的差异性，这是构建教育伦理秩序的前提条件。但是，随着外部社会环境的变化，教育中出现的承认关系的异化现象让我们不得不反思导致承认关系困境的原因，以及何种意义上的承认关系才能够促使主体之间差异性共存。

(一)教育中承认关系的异化现象

一种典型的承认关系的异化现象发生在师生之间的对象化关系中。近些年，由于师生关系研究的逐步深入以及发生在教师与学生之间的冲突问题，许多教育工作者逐渐意识到师生关系的重要性，一再强调教育是为“人”的，使得师生关系在很大程度上由单向的“主体—客体”对立关系走向了“主体—主体”的双向关系，这种转变促进了教育关系的良性发展，但这还只是认识层面的转变。受传统教育模式影响，一种静态的“师教生学观”仍然主导着当下师生的交往关系，即“教师是‘教育者’，其职责就是‘教’；学生则是‘受教育者’，其任务就是‘学’。……被视为、且自视为教育者的教师容易滋生出一种‘高位’意识、‘强者’架势及‘权威’面孔，被视为、且自视为受教育者的学生则容易产生出‘低位’感觉、‘弱者’状态及‘随从’神情”(10)吴康宁：《学生仅仅是“受教育者”吗？——兼谈师生关系观的转换》，《教育研究》2003年第4期。。“师教生学观”主导下的师生关系不利于承认关系的建构，它将学生视为一种需要塑造的对象性存在，这很容易造成承认主体的手段化。尽管这种对象化观念也强调师生之间的爱、尊重与奉献，但是，“师教生学”的观念已经预设了教师的“高位”与学生的“低位”，这种承认实际上仍然是封闭的而不是开放的，是强者对弱者、权威对随从的扭曲的承认。

如果说对象化观念主导的教育关系是一种扭曲的承认，那么，发生在校园内的排斥现象就是直接拒绝承认的表现。具体来讲，除了肢体冲突、语言攻击等显性欺凌行为之外，更多隐性排斥现象表征为学生遭遇其他人或其他团体拒绝甚至否定，难以保持正常交往关系。有研究发现，这种排斥往往包含拒绝、忽视、孤立、差别对待等内容，其表现形式广泛且隐蔽，不易被他人觉察，对个体造成的心理伤害更为严重和持久(11)参见张野、苑波、张珊珊：《青少年学生遭受校园排斥的结构与测量》，《沈阳师范大学学报(社会科学版)》2019年第3期。。通常情况下，排斥者在自我意识中将“他人”视为另一个“自我”，企图将对方同化到“自己人”集团中，一旦对方拒绝或者反抗，就会被排斥为“局外人”。其中强势一方往往视自己的价值观为普遍性标准，对于认可其标准的人就接纳为自己人，否则就将对方视为劣等物。我们可以看到，频发的校园暴力现象中常常伴有“自己人”的聚合群体出现，常见的排斥形式表现为情感羞辱或心理蔑视，是一种具有模糊性与隐蔽性的社会行为。除此之外，还有针对特殊身份学生的歧视现象等都是拒绝建立承认关系的表现，它的特殊之处不仅在于情感上拒绝交往，更为重要的是对他人价值的贬低和身份的蔑视。这种否定性经验对他人造成伤害，他人作为独特个体的存在意义被漠视，当个体长时间不能获得独特的身份确证时，就会产生一种被蔑视的消极体验进而造成价值冲突和反抗的道德动机。一些资料显示，处于排斥状态是校园欺凌现象发生的前置条件。较早研究社会排斥现象的美国学者Baumeister和Leary认为，渴望归属到某个群体中，并在该群体中保持积极稳定的社会关系是人们最基本的需求之一，当个体归属感遭到威胁而无法得到满足时，就会处于排斥状态，并可能会产生严重的后果(12)参见Baumeister R. F. and Leary M. R.，“The Need to Belong: Desire for Interpersonal Attachments as a Fundamental Human Motivation，”Psychological Bulletin，vol.117,no.3，1995，pp.497-529.。列维纳斯的他者伦理告诉我们，他者是弱者，自我对他者的过度霸权已经造成过惨痛的战争暴力，尊重差异是人与人共生共存的核心。不难发现，拒绝承认的现象在一定程度上体现了主体的“为他”意识薄弱，校园中屡屡发生的排斥、歧视等事件说明，人在处理自我与他人的关系时，自我意向性很容易朝向吞噬与同一，造成以自我为中心的同一性遮蔽了他异性，同时也就消解了人与人共存的伦理基础。

(二)教育中承认关系异化的伦理困境

从列维纳斯的他者伦理来看，他者是走向承认的逻辑起点。他者的先天在场向我们展示：他者是自我无法触及的一个完整的“面孔”，自我实际上是无法通过意向性去把握他人的，自我与他者的关系由此进入了一种非对称性的被动关系中，自我成了他者的人质。作为人质，自我永远处于“还债”状态中，无条件地接纳与回应他者，其中包含着自我不求回报的爱、尊重与责任，在这一回应的过程中，他者不断介入从而不断打破封闭的自我，生成新的道德。在这个意义上讲，由异质性他人为逻辑起点而走向承认的过程，就是人与人之间道德不断生成的过程，因此，自我与他者的每一次相遇都意味着一种超越，一种新的伦理价值的生成。在教育中，教师与学生之间、学生与学生之间的每一次交往都是一种“面对面”的相遇，师生之间不再是简单的知识授受关系，而是一种伦理关系，他们每一次的“面孔”表达，都意味着新的伦理价值生成的无限可能性。

教育中承认的异化面临的最根本的问题是异质性的遗忘。这造成了以我为中心的主体性遮蔽了他异性，消解了自我对他者所负有的无限道德责任，使得主体之间的伦理价值生成过程异化为主体之间“为承认而斗争”的过程。因技术理性、工具主义等导向，学校在某种程度上不是把学生当作绝对异质的他人来看待，而是把学生当作对象性工具来看待。学校很多时候只把儿童看作学习的机器、分数的载体、学校声誉的工具(13)参见金生鈜：《教育好客的伦理面貌》，《教育发展研究》2020年第12期。。对象化关系中人与人的关系总是冷酷的、僵硬的，与教育的终极使命不匹配。教育本身的崇高性在于完满人性，这不仅要求一种严肃的教导力量，更需要一种充满爱意的情感力量和一种尊重他人独特性的力量，而对象化的现实是对他人独特性的遗忘与消解，使得教育者缺乏对受教育者的情感关怀。本真的承认关系，理应是由他者走向主体性的至善运动，无条件尊重他人这一前提条件能够避免主体权能膨胀带来的同一性暴力，自我与他者的关系始终是“为他”的爱与无私奉献，这是教育自身为着自由个性的至善追求。然而，教育生活中的蔑视、排斥、羞辱等现象的实质，是从根本上僭越了他人的独特性。若教育主体之间无法开启承认关系的建构，何谈新的道德生成？只有基于他人异质性的教育伦理，才能真正体现教育完满人性的崇高使命。

四、“非对称性承认”：教育关系的重构

当前我们正处在由传统社会向现代社会转型时期，旧的道德信仰逐渐崩塌，而新的伦理秩序尚未完全建立，人们在多元价值冲击下无所适从，加之外部环境的不稳定，一系列道德冲突接踵而至。究其原因，由于伴随社会转型而来的是人自我意识的觉醒，当人们在现代社会努力追求自我发展时，往往过于关注自我而走向个人膨胀，排斥他异性而走向自我同一化，这恰恰也是引起人际关系矛盾、价值冲突的深层根源之一。不同于传统的熟人社会的封闭性，现代的陌生人社会的一个重要特征是多样性和差异性，处于社会关系中的个体都是独特的。

在教育中，主体之间的差异性，决定了教育关系中的每一次相遇都是在绝对异质性中发生的，这就意味着教育中的承认需要一种“为他”的“非对称性承认”，它能够使教育的伦理性得以显现，走向为他人的承认是我们实现差异性共存的一种可能的教育回应。

(一)激发教育主体原初“为他”的伦理价值

“非对称性承认”所谓的伦理优先性，并不是物理时空意义上的“在前的”，而是一种逻辑在先的原初背景，伦理是在一切人与人之间的活动开始之前的原初条件，人的伦理认识能力与价值判断能力由此产生。换句话说，伦理道德不仅仅是一系列外在环境强加给人的规范约束，还是我们人原初出场就带有的“为他”的向善力量。依据列维纳斯的他者伦理，原初“为他”的伦理要素是人的一种主体性存在样态，因此，在教育生活中，我们诉求“差异性共存”的关键就在于如何激发主体之间原初“为他”的伦理价值。当下教育生活中依然存在的承认关系的异化现象表明教育对原初的伦理价值的遗忘。教育应该从何处激发主体原初的伦理价值呢？从“现在”开始。

技术理性时代，教育越来越难以摆脱线性时间的裹挟，为了达到未来的目标，学校始终处于对未来的焦虑与压力中，遗忘了“现在”的重要意义，教育生活愈来愈趋向同质化。在列维纳斯的时间观念当中，每一个“现在”(瞬间)都是一次新的诞生，意味着一次伦理事件的发生。在教育生活中，我们面对的都是绝对无法同质化的他人，学校应当重视学生发展的“现在”，这是承担“为他”责任的重要时刻。首先，回到伦理价值产生的原初意义之源，让学生在每一次“现在”相遇的时刻真切的体验“我们如何差异性共存”，从而进一步建立起学生心中的共同体感，这就要求学校教育要丰富公共生活参与。在体验“我们如何差异性共存”的基础上，让学生感受“为他”的责任感。在这个过程中，让学生了解伦理道德不应当是外在环境强加给人的规范约束，而是“我们差异性共存”的内在伦理要求。其次，通过设计道德冲突问题，引导学生深入思考我们差异性共存的重要性，让学生亲身参与冲突事件的发生过程，充分表达自己的价值体验，认识到尊重、理解、责任等价值要素对于我们如何差异性共存的重要意义。最后，引导学生在当下为他人负责。“非对称性承认”的核心内容就是为他人负责，在教育生活中，我们时时刻刻都会面对新的“面孔”，当新来者(无论是教育者，还是受教育者)进入到多元和差异的教育世界时，我们就担负起对异质性存在进入教育世界的责任。当主体之间彼此“面对面”时，不需要预先全面了解对方，也无须理性算计这样的相遇会带来什么后果，负责意味着自我心甘情愿地放弃对他者的控制欲望，转而聚焦到自我能够为“他”做些什么，自我无条件对他者爱、尊重与信任。德国精神科学教育学家诺尔(Herman Nohl)指出，教育工作的最终秘密就是正确的教育关系，其核心是教育之爱。对诺尔来说，这种以爱、信任和尊重为特征的教育关系，是教育工作的自身基础，因为不是所教，而是这种关系本身才是教育最为深沉的内容和最终的条件(14)参见彭正梅：《重回教育之爱:德国精神科学教育学视野中教育关系论研究》，《全球教育展望》2010年第5期。。正是通过这样一种教育关系，教育主体才能作为具有独特个性的存在者建构起来，教育关系才能最大限度地避免承认关系走向异化。

(二)创设他者社群：一种“非对称性承认”的对话空间

所谓他者社群并不是某种固定不变的、结构性的团体组织，而是一个变动不居的、解构性的对话空间，是一种相异之人的社群。格特·比斯塔(Gert Biesta)认为，相异之人的社群具有一种伦理的本质，是由我们对陌生人的回应构成的，而陌生人是要求、寻求——如列维纳斯所说，诉求——我的回应的人(15)参见格特·比斯塔：《超越人本主义：与他者共存》，杨超、冯娜译，北京：北京师范大学出版社，2020年，第66页。。他者社群意味着一种“面孔”的表达，一种与他者邂逅并敞开心扉的对话。在教育中，教师与学生始终保持着“面孔”的表达，正是当一个包容多元、差异的对话空间可以显现时，通过当下的相遇、互动，师生之间才能听到彼此独特的声音。在此意义上的他者社群不是我们运用理性的技术手段刻意强加的。从技术理性的视角去把握教育，存在将教育视为一种工具的危险，这将会间接地影响师生关系。相反，它是在主体之间随时准备着、时刻会发生的，一旦对他者的“面孔”有所回应，他者社群就已经入场了。在这样一个不断回应又中断进而再回应的对话空间中，自我对他者的回应不是经过理性算计的，而是不对称的、不求回报的责任，只有不求回报的为他人才能最大限度地确保师生之间承认关系的真正在场。

然而，教育在何种程度上能够催生他者社群的入场呢？我们已经明确，他者社群是由我们对陌生人的回应构成的，同时，我对他人的回应也是独一无二的、不可替代的声音。这就要求教育不能以普遍的、强势的逻辑直接或间接地干预教师或学生之间的交往关系。导致师生之间承认关系难以有效建构的原因之一是技术理性、工具主义对教育的把持与控制，因为工具技术主义所秉持的是强势的、本质的理性思维逻辑，它过于倾向普遍的标准化，难以担负起对多元的、差异的独特性的责任，而承认的开端恰恰在于对多元的、差异的独特性负责。在这方面，教育不能把催生他者社群当作一种手段，或是新的目标任务，这不是一种对主体行为的规范性干预，而是以一种弱势的、敞开的姿态让教师或学生之间有更多邂逅、对话与发现自己的机会。当然，这并不意味着要对教师、学生放任不管，而是肩负起教育“使人成为人”的责任。换言之，学校或教育机构的第一关切应当是保证教师与学生有充分言说的对话空间，创设这样一个对话空间关涉教育系统催生他者社群的可能性问题，正是这种社群使我们能够作为独特性存在进入与他人的承认关系建构中。

(三)唤醒回应能力：“非对称性承认”的重要内容

回应是勇于承担责任的体现。从语义学角度看，回应是与责任密切关联的，二者同根同源。透过列维纳斯的他者伦理，我们可以看到，回应不仅作为一种言说方式，更是自我与他人之间的一种伦理关系：面对他者的吁求，自我的反应不仅是一种回应，更意味着承担责任。在此基础上，回应能力是人与人之间的相互回应方式，是我们(作为独立个体的存在)“为他”负责的行动。正因为如此，我们强调教师与学生、学生与学生之间回应能力的重要性，它不是一种教师对学生强加的理性意识活动，而是双方彼此“为他”负责的行为活动。回应是有温度的，相互回应的主体之间包含着爱与尊重的情感表达，是走进对方内心的体贴关怀，这有利于增强他者意识，进而打破教育关系中的承认性冷漠。在伦理关系中，承认始于对异质性他人的无条件尊重，通过不断回应他者，对他者负责，自我和他者之间才能建立起包容多元、差异性共存的承认关系。

祛除教育关系中的承认异化，关键在于回应，担当回应的责任主体包括教师、学生以及参与教育生活的每一个主体。首先，作为教育者，教师应当意识到自己与学生的关系不仅是一种对话关系，更是一种回应关系，为了回应学生的“召唤”，教师理应不计回报地为每一个学生的成长负责，不能将主要精力放在高回报的优等生身上。在师生关系中，教师的角色在于履行“无限责任”，而无限责任，“不是指责任的宽度，而是指责任的深度，责任的自觉性。……教师心甘情愿、义无反顾地为学生承担责任，而不要求学生对自己回报”(16)冯建军：《他者性：超越主体间性的师生关系》，《高等教育研究》2016年第8期。。这种责任是单向的、不计回报的奉献，而不是基于制度约束、利益考量，经过理性算计的有限责任。在师生的对象化关系中，教师并没有超越利益的藩篱，教师对学生的回应仅仅是认知关系上的、冷冰冰的智性回应。教师应该意识到，在理性教育运行的过程中学生寻找自己独特声音的重要性。因此，教师不仅要肩负有限责任，更要肩负充满温情的无限责任。其次，作为受教育者，学生的回应不仅指向教师，即尊重、体谅教师的无私奉献，同时也指向同辈群体。在与他人交往中，学生也应有明确的他者意识：因为他者，自我才成为我，自我承认他者不是要将对方纳入自己人集团，而是意识到他者是完全异于自我，在自我与他者的关系中，自我唯一能做的是无条件地回应与尊重他者。

在教育中，无论是教师还是学生，承认关系建立的首要前提就是无条件地尊重他人，只有不计回报地接纳与回应，肩负起“为他”的伦理责任，才能最大限度地实现差异性共存。在哲学层面，一种列维纳斯式的他者分析宣告了“伦理先于真理”，人首先作为伦理主体而存在，人之“为他”的伦理倾向是内在于人的一种主体性存在。透过列维纳斯重新构建的主体性，我们得以窥见“非对称性承认”的伦理价值，这为教育实现差异性共存提供了伦理意义之源。从“非对称性承认”的视域中看，教育这一伦理实体的实质就是要唤醒人原初的“为他”价值，因此，要实现教育伦理诉求，关键在于激活人的伦理性自觉，而不是简单地依靠外在制度规约。面对复杂的外部环境，教育需要对人之尊严生活的需求回应与负责，这是一种走向差异性共存的可能方式，也是人的全面而自由发展的内在吁求。

总之，本研究从列维纳斯的他者的立场出发，重新廓清列维纳斯所言“为他”的伦理意义，以此为依据观照教育现实。从根本上讲，教育致力于发展人的主体性，必须要充分认识到人“如何存在”，才能更好地观照人“如何去存在”。通过对列维纳斯语境中的他者的回溯与追问，本研究展开了一种伦理意义上的主体性分析，进而在教育中勾勒一副“非对称性承认”的伦理图景，为走向差异性共存寻找可能的伦理价值。