以《大自然的声音》为例谈语文要素的落实

文|范 引

统编本教材具有很强的整体性和层级性，所有的人文主题和语文要素都呈现出鲜明的序列性和逻辑关联，看似某一个具体的训练点，其实都有着整体框架下的精准坐标。因此，面对具体的文本和明确的语文要素，教师不能将教学关注的目标局限在某一篇具体的课文之中，而需要将课文放置在整体的教材体系之下，从整套教材到具体册数，再到具体单元，在逐步聚焦中明确教学定位。

《大自然的声音》（三年级上册）是一篇文质兼备的典范之作，语言优美、层次清晰。所处单元的语文要素是“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”。这一语文要素与课标针对第二学段提出的教学目标“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”不谋而合，教师需要紧扣文本这一载体，凸显语文要素，训练学生的感知体验和赏析评价等能力。具体来看，这一语文要素主要包含着两个指向：（1）感受语言的生动形象；（2）积累喜欢的语句。从刚刚进入第二学段的学生的学情来看，需要在充分理解课文内容的基础上，运用多种形式的朗读、想象和分享等方式积淀文本、品味语言，在整套教材、学段定位和单元目标的综合框架下构建教学板块，在朗读和想象的过程中积累和感知，逐步、高效落实教学目标。

一、从上至下，联系学情，夯实基础

每个单元的语文要素看似各不相同，彼此独立，但认真考量和梳理，就会发现其中蕴含着认知联系。有时，前面单元要素可以成为下一个单元语文要素训练的基础。比如本文所属单元要求学生“感受课文生动的语言”，首先就需要能够顺利而深入地理解词语，这就与三年级上册第二单元“运用多种方法理解难懂的词语”这一语文要素有着紧密联系。要想落实这一语文要素，就需要把握和提炼课文的主要内容，这就与三年级上册第六单元“借助关键语句理解一段话的意思”有着紧密联系。从逐步聚焦的视角来看，这一单元语文要素的落实就需要经历理解词语意思、感知内容大意、赏析语言精妙的过程。从整体到课文的解读和设置，有助于每一位教师精准地厘定教学的起点和终点。正是由于从整册教材的视角进行关注，之前学习的理解词语意思以及紧扣关键句理解一段话的方法就成为了落实这一单元的重要支撑。

比如教学这篇课文时，在学生阅读之后，教师就可以运用“理解词语的多种方法”，消除学生的理解困惑，让学生对文本内容形成整体感知。其次，将三年级上册第六单元所着力训练的“借助关键语句理解一段话的意思”作为学生走进本文训练要素的起点。比如可以关注课文的第2～4自然段，运用之前学习的方法和经验，直接找出各段的关键句，以最快速的方法理解这三个语段的主要内容：风是音乐家、水是音乐家、动物是歌手。教师板书这些关键句的核心词语，将语段内容和内在结构出示在黑板上，便于学生从整体上了解文本的主要内容。

这样的教学不仅是对第六单元语文要素的巩固和提升，同时也与这篇课文的教学相联结，完全顺应了编者对三年级上册教材的整体编排用意，既吻合了学生的语言感知规律，又帮助学生快速理解了课文的主要内容。如果从整体战略视角来看，这样的教学就不再是为这一篇课文而服务，而是站在语文课程体系上，为学生综合的阅读能力的发展而服务。所以，此文的教学就应该积极推进这一训练重点向能力维度转变的节点。让学生在训练和感知的过程中，不断构建、完善，为学生核心能力的提升奠定坚实的基础。

二、多种形式，激活体验，感受形象

“感受语言的生动形象”并不是一个孤立的训练，教师要从整册教材入手，逐步聚焦到单元、聚焦到具体的课文，引导学生先理解关键词语的意思，再概括文本的主要内容。其实，对于刚刚进入三年级的学生而言，促进这一转变最有效的方式就是多种形式的朗读，鼓励学生边朗读边想象画面，在感知和描述的过程中深化认知，继而形成语感。在课堂教学中，教师要紧扣教学环节，设置贴合学生内在思维的朗读环节，引导学生在语言和画面的双重交融过程中切换，读出层次，感受文本语言的内在含义，形成自己的独特感受，将思维认知伸向文本语言的深处，真正感受文本语言的精准妥帖与生动形象。

基于文本语言品味的朗读指导，就应该以“巧”字取胜。散文的语言是优美而具有诗意的，精妙的修辞、优美的语句，都给读者留下了广阔的想象空间。很多精妙的语言并不是靠教师的讲授和灌输学生就能够直接习得的。比如课文的第2 自然段语言清新而美妙，阅读起来给人一种艺术的享受。因此，教师就需要采用以读代讲的方式，鼓励学生在朗读中调整声音和气韵，让自己的思维和身心都浸润在文本的世界中，深切感受文本的独特声音，感受作者独具一格的表达魅力。其次，朗读指导要凸显一个“实”字。此处的“实”是说就不能只是动动嘴皮、发出声音而已，而要与自己内在的思维意识进行有机整合，从而更好地感知语言的表达效果。学生朗读的对象是文本的语言，脑海中浮现出来的也应该是语言所描摹的画面。学生只有将思维融入到朗读过程中，脑海中所形成的画面才会更加真切，更加鲜明，语感训练才能真正落到实处。比如“不一样的树叶，有不一样的声音；不一样的季节，有不一样的音乐”这句话中先后出现了四个“不一样”，教师就可以运用小组合作、个体接龙等方式，组织学生结合自己的生活体验，将不同树叶所发出的声音展现出来。此时，学生朗读的语言虽然是相同的，却展现出了不同的情感和意蕴。

这样的朗读，将学生的思维、想象和品味等进行了有机统整，促进了学生言语表达能力和思维意识的不断发展。

三、提炼方法，组织串联，促进积累

语言能力的提升需要理解和体验，更需要扎实积累。从学生认知特点来看，积累可以分为两种情况：一种是记忆层面下的积累，是对文本资源的内化；另一种是实践层面下的积累，是对文本资源的迁移和运用。

比如教学《大自然的语言》时，让学生积累自己喜欢的语言，不能只是简单地要求学生机械背诵，而是有着基本的方法可循的。很多学生常常是将自己喜欢的语句摘抄下来，但抄写什么，怎么抄，都是有讲究的，教师可以指导学生从文本内在的语言脉络入手，通过语言的摘抄，达成积累语言和梳理文本结构的双重功效。比如课文的第4 自然段，该怎样进行摘抄呢？可以让学生先从语段的关键句入手，提炼出“动物是歌手”的核心信息，将其抄写在最核心的位置。然后，细读这一自然段文字，并着重关注作者是怎样来进行具体分述的。学生在对比中就能较为清晰地理解文本表达的内在结构。很多学生在提炼语段层次时，提炼出“公园里”“一棵树下”“水塘边”这三个具有典型价值的地点，教师就可以引导学生将其摘抄在同一层级的位置上。最后，这三个地点又都分别选用了不同动物的鸟叫声，课文中所运用了众多象声词，深受学生的喜爱，就可以相机摘抄在对应的层级下。如此一来，学生摘抄的文本中的语言，表面上好像是割裂的，但其实却对应着文本的层次结构，是实实在在的“藕断丝连”。当然，如果语段内容不同，那教师的指导方法就不应该局限于这一种，而需要将其调整为契合该语段语言特质的维度上。比如将文字转化为有机的画面，用脑海中浮现出来的画面来链接文本的内在语言，从而达成想象画面和积累背诵的深层目的。

具有诗意美感的语言，值得学生感受和品味，更值得学生辨析和积累。教师要依循从整体到学段，从册数到单元的认知体系，厘定整体定位和“这一篇”之间的内在关系，提炼最适切的教学内容，才能真正落实语文要素，提升学生的语文核心素养。