幼儿园饮食教养活动的人类学观察

刘谦 王正阳

摘要：幼儿园饮食教养在为幼儿提供营养的同时也兼具社会与文化属性。饮食人类学中的交换理论、分类思想与其对地方文化的关注，是分析饮食教养的社会性功能的重要线索。结合长期的田野工作方法，能够对幼儿园饮食教养活动的多重社会功能进行全面而深入的考察。首先，幼儿园饮食教养成为沟通家园共育的桥梁，它不仅是双方交流的重要话题，而且是建立亲师信任与情感的媒介。其次，饮食教养活动的时间、空间划分，以及在儿童游戏中的食物，潜移默化地促进着儿童的认知发展。最后，饮食中潜藏着的中华优秀传统文化，也通过饮食教养得以传承和发扬。

关键词：幼儿园；饮食教养；饮食；人类学

作者简介：刘谦，中国人民大学社会与人口学院教授，博士生导师；王正阳，中国人民大学社会与人口学院博士研究生。（北京100872）

中图分类号：G61文献标识码：A文章编号：2095-5103（2022）01-0124-06

幼儿园是兼具“教”和“养”两种性质的教育机构。由于幼儿的年龄特点，幼儿园“养育”的功能常常先于“教育”而存在。饮食，则是幼儿园养育过程中的重要环节。营养健康与医学领域常出现幼儿饮食教养的相关研究与建议，但是幼儿园的饮食活动中也蕴藏着幼儿的社会化过程。“学前教育最显著的客观后果便是儿童的社会化，即儿童从一个自然人发展成为一个社会人。”[1]105幼儿的这一社会化过程能够通过人类学的视角和研究方法得以全面展现和分析。人类学学者关注人类饮食行为及其背后的社会文化要素的历史由来已久。人类通过饮食活动创造着文化、传递着文化，逐渐依循与塑造着属于自身的文化模式。因此，本研究通过梳理饮食人类学对于幼儿饮食教养的理论启示，呈现田野研究中的饮食教养情况，剖析儿童在饮食教养环节中所呈现的文化习得与文化传递过程。

一、來自饮食人类学的理论启示

饮食人类学与营养学或医学不同，这一分支学科更加关注食物的符号与文化意义。在日常生活与政治经济领域中，食物承载着群体的文化、民族的禁忌以及政治的博弈。食物作为一种符号，通过人类的烹调与进餐行为，凝集了多样的文化意义，向他人传递着不同的文化内涵。

（一）食物作为礼物——饮食的交换功能

交换是人际交流、族际交往的基本形式。人类学对于物的交换理论的研究由来已久，食物作为交换的物质手段之一，也被赋予了深厚的文化与经济使命。人类学家莫斯在其代表作《礼物》中对物作为礼物的交换方式做了民族志式的阐述。首先，莫斯提出了礼物交换过程中的“整体馈赠”原则，一种包括给予、接受和回赠的三阶段的互惠方式。其次，在古代毛利人的观念中，在以“物”作为礼物的交换过程中，其内部存在着一种叫作“hau”的精神力，他使得受礼者必须要在未来回礼，从而才能达到某种平衡。最后，物的交换还会衍生出其他方面的交换，如亲属关系、婚姻关系以及社会关系等。

（二）食物作为分类体系——饮食的符号象征

在自然界中，食物是之于人类而存在的一种分类体系。它不仅是人类对于可以食用与不可食用的物的划分，也是人类与其他动物、植物等物种的属性划分。因此，人类学家致力于探究不同人群食物分类的方式及其原因。人类学家玛丽·道格拉斯在她的《洁净与危险》中提出，“污垢从本质上来讲是混乱的无序状态。世界上并不存在绝对的污垢：它只存在于关注者的眼中。”[2]14人类对于物（包括食物）的分类认知体系先于物的自然属性，根据宗教、信仰等精神因素来判断和划分，对于食物的分类标准常常是不被识别的，组成了一种集体无意识的状态。

（三）食物作为地方文化——饮食作为文化共同体的标志

食物与社会文化以及社会群体识别的关系十分紧密。非洲地区的主食为粥，但是分为稠和稀等不同类别，不同群体的人能够根据粥的质地来区分。《作为自我的稻米：日本人穿越时间的身份认同》中提到，日本在19世纪末受到欧洲外来者威胁时，大米曾主观地被用作民族建设。不仅如此，儿童作为消费者会形成独特的关于自我认同、界定同龄人群体的方式。在一些针对儿童的观察中发现，年龄较小的孩子在选择食物的时候可能会受到其他孩子的影响，且会通过食物的档次来区分社会地位。通过对特定饮食风俗的强调，个人和群体表现出了关于族群边界以及自我意识的认知体系和结构。食物也常作为一种手段来规训人们的群体认同。

二、研究方法与田野概貌

本研究根据人类学的理论视角和研究方法，揭示饮食活动中经常被遮蔽的，通过对其中内隐的教育功能的实证观察，使幼儿园与家庭形成教育合力，为更好地培养社会与文化建设所需要的人才提供理论支持与实践建议。本研究采用饮食人类学的视角及田野工作方法，聚焦于北京市一所幼儿园的中班和大班幼儿的日常饮食与教育教学活动。2020年11月至2021年12月，研究团队以志愿者兼陪餐员的身份，对S幼儿园的一个中班和一个大班的幼儿进行每周1—3次的田野观察，形成近十五万字的田野笔记。

S幼儿园位于北京的城市中心地带，幼儿园周围文化设施（如博物馆、历史古建与文化名园）种类多样，其从地理位置上来说，便包裹于中国的传统与文化之中。就读该幼儿园的幼儿家庭注重儿童的饮食营养均衡、健康发展以及传统文化教育。在家园沟通上，幼儿园每周根据营养膳食指南更新食谱，并定时将食谱告知幼儿家长。幼儿的日常食材均来自小汤山等地区的有机食品。在幼儿园环境创设中，幼儿园开辟了幼儿专属的蔬菜养殖农场，幼儿与教师一同种植和观察蔬菜的生长。幼儿园在饮食教育方面的积极重视和努力工作，为本研究的开展提供了有力的支持。同时，由于笔者本身具有学前教育学的专业背景以及在幼儿园的研究经历，因此具有田野研究的便利性和可行性。

三、幼儿园饮食活动的展现

在显性层面上幼儿的饮食活动虽主要安排在幼儿早餐、午餐与晚餐的进餐时间以及上午和下午的加餐时间中，但是饮食教育以及食物的重要程度展现在幼儿园生活中的方方面面。我们将幼儿园涉及饮食的活动分为家园沟通、日常生活中的食物以及进餐环节三个重要的部分，通过对以上三种饮食实践进行描述的同时，寻找蕴藏其中的教育契机与教育手段。

（一）情感与交流——饮食作为家园沟通的桥梁

家庭与幼儿园之间的良好沟通与交流是促进幼儿教育有效性的必经之路。在家园沟通的过程中，与儿童进餐情况、营养健康状况等相关的交流是增进家园信任与拉近情感的重要元素。在家园互动中，我们发现教师通过食谱的交代、交流幼儿进餐情况以及特殊情况下沟通的三种情境中，都依托了食物这一媒介。

1.食谱的交代。在S幼儿园，食谱每周更新一次，并根据季节和时令随时调整食物的供给。当每周的食谱确定后，教师会将更新的食谱发送到家长的网络群聊中，同时张贴在幼儿园大厅的公告栏中。通过食谱的呈现，家长便能够了解到幼儿园本周的进食安排情況。如果幼儿出现对食谱中某种食物过敏的情况，家长将及时与教师沟通，幼儿园会选择相应营养价值的食品来代替（如表1所示食谱）。

从食谱中可以发现，幼儿园为特殊幼儿准备相应的替换食材，这些都依托于每周食谱的交代以及家长与教师及时的沟通。食谱是对于未来一周饮食供给的计划，幼儿园将与儿童饮食的相关计划告知家长，不仅能够体现一种对于食品喂养的责任，还能够体现幼儿家园共育的目标性统合。

2.进餐的情况。除了食谱的交代以外，家长还需要了解幼儿在幼儿园中的进餐情况。因此，在每日放学期间的简短交流过程中，有的家长会询问老师进餐的情况。

保育老师说：“那天他（小庚）妈接孩子的时候问我说是不是他在幼儿园吃得少啊？感觉都瘦了。我跟她说了，你家孩子吃得不少，在幼儿园都算吃得多的。”

（摘自2021年9月26日，田野笔记）

放学时间的简单沟通也是连接家长与教师共同教育的日常纽带，家长通过对幼儿身体的日常观察，来询问教师幼儿在幼儿园的饮食状况。因此，进餐和饮食情况是家园共育中的沟通基石和信任基础。食物能够串联起人们的情感与精神。在幼儿园中，食物更是体现着教师对于幼儿身体关注与关怀的基础。食物传递的不仅是幼儿园对营养与健康的重视，更是教师是否关心幼儿、对幼儿的关注程度等情感之镜。

3.特殊的沟通。在常规性的家园沟通之外，有特殊行为的幼儿家长往往会和教师进行更频繁、更多样的交流。小轩是班级中较为调皮和易怒的幼儿，其父母经常与教师进行沟通。

小轩终于起床穿衣服了，他妈妈一会儿要提前到幼儿园接他。小轩坐在床上大叫：“她指令我！”配班老师问：“谁指令你？”“她！”他指着主班老师说。“你还说你没指令我，你刚刚就是在指令我。”主班老师说：“行。”本来应该是保育老师提前接送，但主班老师说：“今天还是我去送吧。”主班老师看起来有点紧张，“我刚接这个班，我怕家长有什么想法。”去送小轩的时候，由于他还没有吃午点水果，所以老师给他拿了两个梨，作为一种情感的沟通。

（摘自2021年9月8日，田野笔记）

水果，此时作为一种老师的“爱与关怀”的承载体，在无形中增强了老师和家长之间的信任。萨林斯认为：“食物是生命的源泉，生活的必需，它是母亲以外，健康与家庭普遍的象征。和其他物品相比，人们更乐于或更需要与人分享食物。”[3]250在这一家长与教师互动的具体情境中，食物以礼物的形式沟通着人与人之间的情感。家园共育的互相信任依托于食物分享的交换与分享。

（二）认知与分类——日常生活和教育环节中的饮食

在幼儿园的日常生活与教育环节中，食物作为一种重要的媒介，对促进儿童的认知发展与分类方式起到重要作用。

1.日常时间节奏中的重要节点。人在不同的教育环境中，体验着不同的时间节奏。在幼儿园的日常生活节奏中，幼儿的进餐时间是划分不同时间阶段的重要节点。表2为幼儿园中大班秋冬季（10月—4月）的一日生活时间表：

在幼儿园的一日生活中共有17项活动安排，其中8项为与幼儿进餐及饮食行为相关的时间序列。这一时间序列的安排遵循了幼儿的自然生长与生活规律，同时又在相当程度上培养了幼儿的生活习惯，使之集体性地存在于社会集体之中。类型学将时间划分成自然时间、社会时间与意义时间，这三者之间存在着内在的逻辑关系[4]。进餐时间对日常时间节奏的划分体现着人们对于人类身体生长自然时间的服从，同时又将自然时间与社会时间相互整合，形成既符合自然规律又符合社会集体性时间规律的时间逻辑。饮食时间对于日常生活时间节奏的划分则是体现自然时间与社会时间整合的典型特征。

2.食物作为分类的标识。《3—6岁儿童学习与发展指南》提倡教师可以引导幼儿在观察和探索的基础上，尝试进行简单分类。分类能力是学前教育阶段需要重点培养的认知能力。在幼儿园的实际生活与教学中，食物常常作为分类的标识与媒介。

课间操时，有个游戏名叫“切水果”。老师带领小朋友们围成一圈，蹲好，中间站着一个小朋友，给出各种名词，比如“黄瓜“香蕉”“苹果”等，在诸多名词中，小朋友对这些名词进行判断，如果属于水果，就一跃而起，同时双手做出自上而下劈开的动作，口中喊“切”。有一次，中间的小朋友喊“榴莲皮”，老师喊“切”，中间的小朋友捂着嘴笑着说“我说的是榴莲皮！皮不是水果”。老师说“噢噢，皮不是水果”，跃起来又迅速蹲下。这里有个概念的界定问题：水果皮是否属于水果的一部分？

（摘自2021年6月11日，田野笔记）

有关榴莲与榴莲皮的分类讨论能够促进幼儿形成自身的分类体系，同时也能够了解“水果”“水果的器官”等分类标准。由于食物是幼儿在日常生活中能够直接接触的物品，同时由于食物能够满足人类的口腹之欲而备受人们关注。所以，食物在引导儿童认知发展的过程中发挥着重要作用。

3.玩具中的食物。由于食物的日常性，它们不仅出现在幼儿的餐食中，还经常出现在幼儿的玩具与故事中。故事与玩具中的食物符号，不仅能吸引幼儿的关注和兴趣，还能作为最直接的教具来帮助儿童习得某种秩序与规则。

在幼儿园的区域游戏中，小班的娃娃家经常设有模拟厨房。区域环境的创设和玩具、教具的投放大多遵循着日常生活中厨房的实际需求和功能逻辑，如厨房中的洗菜池、微波炉、面包机、炒锅、铲子、餐具等等。在厨房区域中，幼儿会结合自己实际生活中对于烹饪行为的观察以及自己的想象，进行与同伴互动的自主游戏。

今天“小厨房”区域里有三个小男孩在玩，“小厨房”的中间摆了一个正方形的桌子，上面有很多很多的塑料水果和蔬菜。有一个小男孩拿着一个木制的玩具刀假装切一下，然后扔下刀，拿起来一个小袋子看来看去，仿佛在研究这是干什么用的。小厨房里还摆着一个煤气灶的玩具，上面画着开关。有一个小男孩把煤气灶下面的柜子打开，发现里面有一个围裙，他把围裙拽出来，看了看，发现还有一个微波炉手套，也拽出来……还有一个小男孩从调料柜里拿出来一个木的调料玩具，盒的头朝下抖一抖，假装往桌子上的蔬菜水果上撒调料。我问：“你们在干什么呀？”“我们在做饭。”旁边还有一个小购物车，购物车里同样很多蔬菜水果，我问：“这个呢？”“这个是去超市買的。”

（摘自2020年12月10日，田野笔记）

幼儿与小厨房中玩具的互动使得他们不断回忆、确认与想象着家庭中厨房的样子以及厨房中物品的功能。他们通过模仿成人的烹饪行为，如切菜、撒调料等行为，来完成自己的烹饪行为。生活中与食物相关的场景通过娃娃家中的厨房区域得到了触碰和再现，使儿童进一步理解生活，认知生活。

（三）进餐过程中的规则与文化

儿童与食物的互动最终在进餐过程中得以体现，同时，幼儿园由于其自身的特殊性，进餐过程中所体现的规则与文化更是内隐于食物背后的教育契机。

1.文化中的食物与身体。在进餐过程中，幼儿会出现挑食或不熟悉某种食材的情况，保育员或教师会将食物的营养情况告知幼儿，使其了解食物的营养及其对于身体的作用。

研究者在与幼儿园老师讨论小朋友挑食的问题：

我：“那（最后在幼儿园）孩子吃了不喜欢的食物吗？”

老师：“我们还是鼓励他们吃。起码我分给你的那些，你要吃完。我们就说，如果你不吃你怎么长个，怎么长肉啊？她（指着一个小女孩）就说，我不长肉啊，我不想胖。”

（摘自2020年11月26日，田野笔记）

今天午点吃橘子的时候有一个小朋友吃得很慢，老师发现他在剥橘子上面白色的丝丝，老师赶紧跟他说：“我跟你说，本来这个橘子吃多了就容易上火啊，橘子上面的白色东西要给它吃掉，知道吗？就不会上火啦。”老师用“上火”的概念来让孩子吃掉白色的橘络。这既是让孩子们吃掉水果的方法，也明显地体现着中国人关于食物“上火”与“下火”的分类观念。

（摘自2021年9月5日，田野笔记）

营养的摄入意味着幼儿身体的变化与成长，教师经常会使用“长高个”“长肉”等话语来告知幼儿营养的功用。但是，幼儿对于自己身体的感知不仅是来自于自然生长的体验，还有来自社会与文化有关身体的影响和规约。幼儿不希望自己长肉，一方面可以逃避吃不喜欢的食物，另一方面体现出幼儿感知到“长肉”在社会文化中的负面印象。同样，在将身体与食物相关联的过程中，教师也会将已有文化中有关食物的“上火”与“下火”的分类认知传递给幼儿。

2.进餐时的身体规范。在进餐过程中，身体的规范是多样且细微的，教师会通过语言的方式来告知幼儿应该遵守何种身体规范。

小朋友们吃饭的时候有很多身体要求，老师需要经常提醒，比如小胸脯要贴桌子，小腿小脚并齐，这样有助于孩子们避免把吃的东西都掉到地上。今天小墨吃饭的时候竟然还跷起了二郎腿，吃饭的时候又掉了满地的发糕渣。他起来的时候，嘴里还嚼着发糕。保育员说：“小墨，坐下嚼完了再走。”这些身体的规则，一遍一遍地重申，老师用权威要求孩子们必须按照他的要求来执行，否则将会受到批评或指责。

（摘自2021年9月22日，田野笔记）

在幼儿进餐的过程中，幼儿园制定了有关其身体动作的很多规定，如胸脯贴桌子、双腿并齐、添菜和饭的时候要举手、添汤的时候要举小拳头等等。历史学家布罗代尔在《15至18世纪的物质文明、经济和资本主义》的第一卷“日常生活的结构”中，将视角转向了世界各地的生活结构，包括粮食的种植、食物的加工和就餐的礼仪等。他认为，日常的事物在连续发生以后，“经多次反复而取得一般性，甚至变成结构。它侵入社会的每个层次，在世代相传的生活方式和行为方式上刻下印记。”[5]27从幼儿进入幼儿园开始，便是进入了初级社会化场所，他们的身体通过日复一日的规则与训练，形成一套适应现代社会的进餐时候的身体规范。

3.餐具的使用。在儿童的社会化进程中，学会使用餐具是一项重要的身体发展指标。在中国，幼儿园培养4—6岁的儿童学会使用筷子。学习使用筷子，是中国幼儿通过进餐这一实践最早接触到的中国文化。中国文化中有关筷子的使用方法、使用禁忌等都有着很多规定，这些规定并无实际的书面记载，但是仍旧潜藏在日常生活中，通过语言、动作来一代代传承下去。

保育老师给孩子们盛饺子汤的时候说：“原汤化原食啊。”这是中国传统的饮食习惯和思想。“谁还那儿有声音啊，什么时候安静什么时候吃啊。”川川吃着吃着，开始用筷子敲碗，老师说：“哪儿有敲碗的呀！敲碗不好！”但是他不听，继续敲。我过去跟他说：“只有没有饭吃的乞丐，才会敲碗呢。”小川说：“那演员就没有饭吃！”我说：“那是架子鼓吧！”他点点头。原来，他是在模仿电视里面的人，而成人对于敲碗早就受到了一种礼仪规范的约束。

（摘自2021年6月3日，田野笔记）

川川在用筷子敲碗其实是在模仿电视中的人物行为，而并没有意识到这个行为在筷子使用和进餐过程中是被禁止的。不仅如此，中国人的传统观念里还认为用筷子敲碗是乞丐用来吸引路人注意力的一种方式，是不好的兆头。

四、结语

根据饮食人类学的理论，研究者通过对幼儿园饮食教养活动实践的长期观察，全面、真实而深入地呈现出幼儿饮食教养的日常生活场景。在幼儿园饮食教养的日常景观中，幼儿的饮食情况是连接家庭与幼儿园的桥梁，是拉近亲师关系的重要方式。通过幼儿园对于食谱的交代、与家长进行进餐沟通以及以食物作为媒介的特殊性亲师沟通，都呈现出饮食教养在家园互动过程中的重要作用。另外，食物还能够促进幼儿的认知与分类能力。通过进餐的实践与空间安排，幼儿能够从身体和经验层面上认知到时间与空间的概念。同时，在儿童玩具和游戏中的食物角色，通常能够将抽象活动与日常经验结合起来，使得儿童的认知能力得到发展。在幼儿园进餐过程中还会呈现中华文化与进餐的规则，幼儿能在此过程中感知到在自身所处的文化意义中，身体与食物的关联是什么，这充分体现着中华民族的健康观、身体观与营养观。另外，餐具的使用也能够在很大程度上使幼儿得到深入的社会化，体认中华民族的传统文化。

本研究通过田野工作发现了在饮食活动中的儿童社会化场景，但是未来仍需要对此进行更加深入的思考，如在饮食教养环节中如何进行教育，不同类型、不同社会文化环境中的幼儿园在饮食教养方面是否有所不同等等。

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责任编辑：周玉婷