广西高中数学教师元认知水平及其对专业发展的影响

李金兰，周 莹，冯淑慧

（1.梧州市第一中学，广西 梧州 543000；2.广西师范大学数学与统计学院，广西 桂林 541004；3.广西师范大学教育学部，广西 桂林 541004）

一、问题提出

美国心理学家弗拉威尔（J.H.Flavell）指出，元认知是认知的认知，是个体所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控[1]。众多研究揭示元认知在解决“如何学习”的问题上具有重要的作用[1][2][3]，又有思辨研究表明，元认知与教师专业发展具有一定关系[4-6]。针对教师元认知的研究文献较少，尤其是针对民族地区高中数学教师的调查分析缺失。本文通过对广西壮族自治区的高中数学教师进行调查研究，试图反馈广西高中数学教师元认知与专业发展现状，揭示其元认知对专业发展所起的作用以及元认知各要素的影响程度，为广西高中数学教师的专业发展提供参考。

二、调查工具和对象

（一）问卷形成

本研究的调查问卷是对已有的元认知和教师专业发展相关问卷[5-11]进行整理，然后经两次试测，并结合高校专家和一线教师的建议修改而成的，包含教师基本情况、高中数学教师元认知水平量表、高中数学教师专业发展量表三大部分。

（二）调查问卷信效度

问卷调查以广西南宁、桂林、柳州、玉林、梧州等9个市的26所高中学校的数学教师为调查对象，共发放调查问卷280份，回收调查问卷256份，有效调查问卷208份，问卷有效率为81.3%。根据李克特五点量表赋分法，把一点也不同意、有点同意、有些同意、比较同意、非常同意依次赋1-5分，共77道题，其中元认知问卷量表的信度为0.944，KMO值为0.927；专业发展问卷的信度为0.969，KMO值为0.943；元认知问卷的题项分别负荷在教师元认知知识、元认知体验和元认知监控主因素上，专业发展问卷的题项则分别负荷在教师专业理念、专业知识、专业能力、专业成长4个主因素上。总量表的累积贡献率为62.94%，因此总问卷具有较高的信效度。

（三）样本构成情况

在调查的样本中，男女教师各104名，其中教龄5年以下的教师有74人，6-10年教龄的教师有38人，11-15年教龄的教师有33人，16-20年教龄的教师有35人，20年以上教龄的教师有28人；职称构成是中学二级教师95人，中学一级教师77人，中学高级教师36人；样本中汉族和少数民族教师分别为134人、74人；有24人曾获得市级以上的教学或优质课奖，6人获得科研或管理奖，14人获得优秀教育者称号。

三、研究结果与分析

数据统计采用方差分析、Pearson相关分析、逐步回归等方法，借助SPSS统计软件对有效数据进行整理。

（一）广西高中数学教师元认知及专业发展的现状

1.元认知水平及专业发展的整体现状

将总元认知水平及各维度与总专业发展及各维度的总分化成100分制，其各项得分情况见表1。

表1 高中数学教师元认知与专业发展得分情况

由表1可知，基于最理想的元认知与专业发展得分为100的衡量标准，所调查教师中，其专业理念维度得分最高，其次是元认知知识与监控，最低是教师专业成长，元认知与专业发展各维度总平均得分为77.5，均属于良好水平，亦有较大的提升空间。

2.元认知水平与专业发展在人口学特征的单因素方差分析

教师元认知是教师对自己教学认知活动的自我意识，而专业发展是教师自我评价、改进和完善的过程，为探讨他们是否受性别、所教年级、教龄、职称、民族、最高获奖类型等因素影响，采用单因素方差分析，对教师元认知各维度和其专业发展各维度在性别、年级、教龄、职称等7项基本信息上进行分析（见表2、表3）。（1）由表3知专业理念、知识在性别维度的方差分析F值分别为11.03**、7.68**，即性别对专业理念和专业知识均有显著性的影响。（2）由表2、表3知所教年级对元认知各维度和其专业发展各维度均无显著性影响。（3）由表2知元认知知识、监控在教龄维度的方差分析F值分别为9.01**、7.84**，由表3知专业理念、知识、能力、成长在教龄维度的方差分析F值分别为6.73**、6.88**、5.70**、2.96*，可见，教龄除了对元认知体验无显著性影响外，对其余的元认知各维度和其专业发展各维度均有显著性影响。（4）由表2知元认知知识、体验、监控在职称维度的方差分析F值分别为19.34**、3.37*、16.91**，由表3知专业理念、知识、能力、成长在职称维度的方差分析F值分别为10.35**、14.39**、12.65**、10.39**，因此，职称对元认知各维度和其专业发展各维度均有显著性影响，并且由图1、2知基本上呈现出教龄和职称越高，元认知和专业发展各维度水平越好的趋势。（5）由表2知元认知监控在民族维度的方差分析F值为4.13*，民族仅对元认知监控有显著影响，图2显示少数民族教师的元认知监控意识高于汉族的教师。（6）由表2知元认知知识、体验、监控在最高获奖类型维度的方差分析F值分别为2.04、4.98**、5.40**，由表3知专业理念、知识、能力、成长在最高获奖类型维度的方差分析F值分别为4.00**、1.02、1.16、2.39，可见，最高获奖类型只对教师的元认知体验、元认知监控以及专业理念均有显著性影响，并且由图1、2知从无获奖→教学或优质课奖→科研或管理奖→获先进教育者或优秀教师，其总元认知、元认知体验、元认知监控及专业理念越好。

图2 专业发展及各维度在性别、所教年级、教龄、职称、民族、最高获奖类型的均值折线图

表2 元认知各维度在性别、所教年级、教龄、职称、民族、最高获奖类型的单因素方差分析

表3 专业发展各维度在性别、所教年级、教龄、职称、民族、最高获奖类型的单因素方差分析

图1 元认知及各维度在性别、所教年级、教龄、职称、民族、最高获奖类型的均值折线图

（二）广西高中数学教师元认知水平及其对专业发展的影响

1.元认知水平与专业发展水平的相关性检验

采用Pearson相关分析探讨高中数学教师元认知水平与专业发展的相关关系。由表4可以看出，专业发展及其各维度分别与元认知及各维度都存在非常显著的相关性，说明高中数学教师元认知及其各维度对教师专业发展及各维度都有重要的影响。

表4 高中数学教师元认知水平与专业发展的相关性检验

2.广西高中数学教师专业发展与元认知各维度的线性回归分析

由上述相关检验可知，教师专业发展与其元认知各维度均存在显著相关，为探讨专业发展与元认知各维度的整体关系，采用线性回归分析的方法建立回归模型。由表5可以看出，模型拟合优度为0.85，F统计量值为178.17，各维度系数的显著性概率均＜0.01，说明回归模型非常显著，所建模型是有效的。所以，元认知各维度对专业发展的影响可通过元认知监控、元认知知识、元认知体验三个维度来体现，其线性回归方程为：

表5 专业发展与元认知各维度回归分析结果

其中y表示专业发展水平，x1、x2、x3分别表示元认知监控、元认知知识、元认知体验水平。由各维度系数知，在数学教师元认知的3个主维度中，元认知监控对教师专业发展的影响最显著，其次是元认知知识，再次是元认知体验。

四、结论

通过对抽样调查所得数据的统计分析，总结出以下6点结论。一是广西高中数学教师元认知知识和元认知监控一般，元认知体验偏低。尽管专业理念较好，但专业能力及专业成长途径和专业知识都不理想。二是随着广西高中数学教师教龄的增长和职称的提升，总的元认知水平和元认知知识与元认知监控就越高。三是广西高中数学教师元认知及其各维度能显著影响并促进专业发展，尤其是入职前五年或职称为中学二级的数学教师。其中，元认知监控对专业发展的影响最显著。四是获得教学、科研、管理奖励和荣誉称号的教师，拥有较高的元认知水平和较先进的专业理念，他们的元认知对教师专业发展尤其是对专业理念的提升有更显著的促进作用。五是健全的元认知体验有助于高中教师突破“瓶颈”走向“卓越”。六是少数民族教师的元认知监控意识高于汉族教师，其元认知促进教师专业发展的作用更强。

五、广西高中数学教师元认知对其专业发展影响的建议

结合前面数据分析，就高中数学教师如何更好发挥元认知意识促进专业发展提出4点建议。

一是促进数学教师队伍民族多样化。广西是一个集汉族、壮族、瑶族、苗族、侗族等多民族聚居的自治区，在高中教师招聘中，在同等条件下，可以适当考虑教师队伍的民族多样性，促进各种民族教师互相学习，取长补短，更好地发挥元认知促进专业发展。

二是抓好新教师的成长关键期。入职前五年，教师元认知对其专业发展的促进作用最明显，这一时段是教师发挥元认知作用的关键时期，学校和相关教育部门应给予新教师更多自主学习的时间、及时地引导教师学习反思，适当减少教师教学任务和教学压力，让教师更好地吸收与元认知有关的知识，从而更有效地发挥元认知作用。如可以设立教师的反思网络平台，在平台上可以记录、分享、讨论教学心得等。

三是增设职前数学教师元认知课程。建议本科院校在师范生职前阶段增设与元认知相关的专门课程为教师后期完善元认知知识、促进专业发展打下基础。

四是增强在职数学教师元认知意识。教育相关部门和学校应灵活地制定培训计划，如邀请专家开设元认知专题讲座，组织开展元认知专题研讨会，并且对于元认知知识比较缺乏的教师、学科带头人或科组组长适当布置任务，让他们定时阅读与元认知相关的文章，促进其专业发展。元认知活动也可以在教师和学生之间、在学术研究方向相同的教师中进行。这样，在各种元认知活动中，教师不但可以提高自己的教学业绩，更容易拓展出新的研究课题，提高科研水平。