本科生小组合作学习参与现状及影响机制分析——基于X高校的实证研究

■秦小虹，郑 茜

（新疆师范大学教育科学学院，新疆 乌鲁木齐 830017）

为实现我国从高等教育大国成为高等教育强国，国家推出了“双一流”建设这一重大战略决策。2015年，国务院在《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中表明要坚持“以一流为目标、以学科为基础、以绩效为杠杆、以改革为动力”[1]的基本原则，加快建设“双一流”高校。“推进一流本科教育，提高人才培养质量”的前提是要明确本科教育的使命即“为了促进每一个大学生成才和成人。”因此，本科教育的重心应该在于学生理想人格的形成,这里的理想人格是指学生具有独立的判断能力和理性思维能力，具有合作的能力[2]。《中国教育现代化2035》指出“发展中国特色世界先进水平的优质教育，要强化实践动手能力、合作能力、创新能力的培养，并推行启发式、探究式、参与式、合作式教学方式”[3]。由此，当下国家教育改革关注人才培养的认知能力、合作能力与创新能力。在此基础上，我国大力发展和改革教育组织形式，以小组学习的模式推广合作学习，旨在以小组合作学习的教学组织形式培养学生的合作能力与精神。但是在实际的教学场域中，小组合作中每位成员的学习参与如何？是否每位成员都积极参与到学习当中？搭便车的现象是否得到改善？如何有效提高小组合作学习的学生参与度？亟待探究。

一、小组合作学习参与现状

真正的学习是在学习者与他人的合作中产生的[4]，一个小组学习只有在满足积极互赖、最大程度的互动、个人责任、社交技能与组内自我评估5个基本要素的情况下才有资格被称为合作学习[5]，要求小组成员必须有明确的分工且成员之间必须相互依赖，一起收集和分享知识，互相提供反馈并质疑对方的结论和推理，在此过程中鼓励和帮助学生发展和实践信任、领导、决策、沟通和冲突管理技能。因其利于提高学生学习兴趣和学习成绩、能有效促进学生认知能力和社会交往能力的发展、有助于高等教育人才培养目标的实现，在我国的高等教育中合作学习模式的应用日益广泛，业已成为大学教学中重要的组织形式。但是，合作学习小组并不总是有效的。研究[6]发现，教师在设计和指导合作学习中普遍缺乏组织和引导能力。合作学习存在学习深度不够[7]、情感缺失[8]、学生参与度低[9]等认知、情感和行为低效问题。还有研究[6]显示，高等教育中导致合作学习效果不良的主要原因在于，学习团队往往主要关注任务方面的表现而不是团队方面。但合作学习的有效性在很大程度上取决于合作的特征，例如，团队组织、个体责任和合作中的互动等。为了解决这个问题我们需要从个体的认知、情感和行为参与度来综合考察合作学习的质量，并厘清影响其有效性的重要因素。

二、研究方法

（一）样本选择

本研究采取分层整体抽样的方式，通过发放问卷的方式调查西部X校本科生。实际发出问卷300份；收回问卷300份，回收率为100%；有效问卷284份，有效率为94.7%。

（二）研究工具

本论文在既有研究的基础上，结合X校小组合作学习现状进行了问卷编制。前期对X校本科生及教师进行访谈，并草拟开放式问卷用整群分层抽样抽取X大学100名本科生进行试测，基于此，依据行为、认知及情感三方面的参与编订了《本科生小组合作参与问卷》，其中，将行为参与分为专心与钻研两个因子；认知参与分为浅层次学习策略、深层次学习策略及依赖策略三个因子；情感参与分为乐趣感、成就感及厌倦感三个因子。问卷分为两部分，第一部分涉及被试的基本信息；第二部分为问卷主体内容，共计21个项目，项目选项采用5点自评式量表。

本研究以内部一致性系数（同质性信度，Cronbach'sα系数）来考察小组合作学习参与量表的信度（reliability）。问卷各维度的α系数介于0.603-0.956之间，说明所编制的测量问卷的信度尚佳[10]，总量表的信度系数在0.8以上，基于此标准可以看出此量表的信度尚佳。

三、数据分析

（一）本科生小组合作学习参与总体状况

当本科生的小组合作整体参与平均分达到5.00时，学生整体参与水平处于一种积极的状态。在这种状态下小组合作学习的有效性达到最高水平，对学生各方面能力的发展是最有利的。本科生的小组合作整体参与平均分为3.60，本研究里克特量表的中值为3，说明整体参与水平为中等偏上。其中行为参与均值（3.65）、情感参与均值（3.59）和认知参与均值（3.58）依次降低。其中，行为参与维度中“专心”均值得分最高，其同意度百分比为68.4%，其次为认知参与中的“依赖”因子，其同意度百分比为67.8%。但“浅层次”“乐趣感”这两个因子得分较低。通过对本科生小组合作参与总体状况（8个因子加总）分析发现，其同意度百分比为65.1%，得分处于不确定和比较同意之间（见表1）。

表1 本科生小组合作学习参与总体状况分析（N=284）

（二）本科生小组合作学习参与年级差异分析

以年级为自变量进行方差分析发现：不同年级小组合作学习参与总体存在显著差异（P＜0.0001）；在具体适应维度中，本科生在专心、浅层学习策略、乐趣、成就及厌倦五个因子的得分随着年级的升高均呈现“高—低—低—高”的趋势，其总体状况也呈现“高—低—低—高”的趋势。为了进一步分析本科生小组合作学习参与的年级趋势，使用了单因素方差分析（LSD事后检验），结果显示（见附表1）：大二学生与其他年级学生相比，其专心、浅层学习策略、乐趣、成就及厌倦方面相对较小，且大一、大四的参与水平要好于大二和大三的参与状况。基于本科生小组合作学习参与总体的分析也可以看出，大四与大一的小组合作学习参与水平高于大三、大二的小组合作参与水平。单因素方差分析结果进一步证实了本科生小组合作学习参与呈现“高—低—低—高”的年级趋势。大一学生刚进入校园，对大学学习有极大的热情，在小组合作学习中参与度高。国内学者对学习倦怠的研究表明学生在大二阶段的学习倦怠最严重[11]。大二和大三学生适应了大学学习节奏，学习积极性降低，更倾向于社团的活动。大四学生经过前三年的学习，对小组合作学习有一个更深的认识，掌握了一定的合作技巧，小组协调分工更加合理。

附表1 不同年级学生在小组合作学习参与各个因子的差异比较

（三）小组合作学习参与影响因素的机制检验

大量的研究发现[12]，学习共同体可能面临多种类型的社会挑战，这些挑战会干扰学习和任务完成的社会过程。针对课堂小组合作学习的研究发现，个体内驱力、小组的组织特征和教师指导可能是影响课堂小组合作学习的重要因素。因此，本研究通过假设（个体内驱力、小组组织特征和教师指导是影响课堂小组合作学习的重要因素）建立了初步模型，利用回归分析（方法为强迫进入法）验证了这一假设，并建立了影响因素模型。

教师作为合作学习的设计者和指导者，在合作学习中扮演着重要的角色[6]。教师关于教与学的信念可以指向学生的学习过程（以学生为中心），也可以指向教学过程（以教师为中心）。教师的教学信念指导着他们的教育实践。教师如何协助、指导和评价合作学习共同体不仅折射出他们的教学理念，更是关系到合作结果的质量。而合作学习共同体自身的组织特征也是合作学习是否成功的重要影响因素[13]，它关系到在共享的问题空间内能否有效促进学生的学习参与度、小组的协调管理效能以及认知伙伴关系。学习中的动机通常被定义为驱动并维持认知参与直至取得最终成就的心理驱动，被许多研究认为是成功协作学习的重要组成部分。但实现这种协调并不是一个容易的过程，因为每个群体成员都是一种具有独特认知和情感的自我调节个体，这会在社会互动环境中对动机造成重大挑战。社会环境可以从学习共同体组织结构和教师话语的中观层面对动机产生影响。

模型（见图1）中，五条路径系数的显著性检验均达0.01的显著性水平。其一，个体内驱力对小组合作学习的整体参与的效果值高达0.475（P＜0.001），说明个体内驱力是直接影响本科生小组合作参与的核心因素。其二，小组的组织特征是影响本科生小组合作参与的中介因素。小组的组织特征包括人员的数量、成员合作状态、任务的分工等方面。小组的组织特征也是不可忽略的小组合作学习参与的中介因素。小组的组织特征与学生、教师紧密相连。小组的组织特征在整体参与上的效果值为0.171，在情感参与上的效果值为0.427。小组组织特征在小组合作学习中很大程度上影响了学生的情感参与，体验更多的积极情绪，需要慎重的考虑小组的构建。其三，教师指导直接影响学生参与，同时影响个体内驱力和小组组织特征（P＜0.001）。一方面教师指导直接影响学生参与小组合作的质量、个体内驱力，而个人的内驱力又会极大地影响小组合作学习的参与度；另一方面教师指导也影响小组的组织特征，而小组的组织特征又会显著影响学生小组合作学习的参与度。可见，学习主体、学习小组和教师是影响小组合作学习参与的重要因素。从这三个要素入手探索推动小组合作学习从参与走向深入的可能路径。

图1 学生整体参与影响因素模型

四 讨论与建议

（一）个体层面

提高内驱力。在小组合作学习过程中，学生对他人的依赖性较强（依赖策略均值为3.71）。课堂学习的身体参与在很大程度上仅仅是他们为了完成成人社会的强制要求而不得不采用的被动应付[14]。学生以被动学习为主，习惯于传统的教学方式，缺乏思考，缺乏求知精神。所以应加强认知方面的参与，培养多样的学习策略、解决问题的方法，锻炼思考问题的广度和深度，达到高效的小组合作学习。同时注重自身思维策略的训练，在小组学习时，多沟通多交流，多产生观点的碰撞，多角度地看待问题，理论联系实际，各学科间知识进行迁移，灵活转换知识，提高解决问题的能力。另外，学生需要坚持学习态度，大学四年以饱满的热情面对学习，而不能在中间的学习段放松对学习的投入度。加强责任感，明确自己的任务。在小组合作学习过程中，合理的分工是重要的，每个人都是小组成员的一部分，都需要贡献出自己的智慧和努力，关心小组合作成果，共同完成小组的合作任务，共同享受小组合作任务完成后的成就感。依赖老师和小组其他成员的思想不可取。在小组中每个人都有自己擅长的一方面，加强沟通交流，积极承担个人责任，发挥自我在小组中的优势，不要让小组成为某个人的一枝独秀，而其他人成为小组中的边缘人。集中发挥成员优势，达到高效合作。

（二）小组层面

其一，科学构建小组，形成多元小组结构。小组分配时应根据学生的性格、学业成绩、性别多方面进行安排，调动每位学生的积极性，莫让开朗爱发言的同学成为中心，而忽略了内向成绩差的同学因而让他们被动有依赖地参与小组合作学习。尽量保持组内异质、组间同质。同时让学生保留一定自主权，教师听取学生建议，民主建构小组。根据合作的目的、任务，合理安排小组人数，小组建构科学多元，促进学生个体参与。

其二，营造和谐小组氛围，建立轻松平等的师生关系。教师应引导学生共同创造小组和谐的氛围，搞好小组建设。在一个轻松和谐的氛围中，才有利于人与人之间的和谐交流。当多元化的小组建立后，小组成员因互相尊重，不管是男生还是女生，文史类还是理工类学生，在小组中积极参与，小组成员加强沟通，不同观点碰撞出来的果实一定是多彩的。老师要转变观念，以参与者身份加入小组合作学习，相互交流，达到相互启发，相互补充。如需要学生讲书中章节时，老师可以和学生交流对章节的看法，老师和学生一起备课，商量合作的细节。在民主的氛围下，才会激发学生参与，最终达到高效合作。

（三）教师层面

首先，教师加强自身学习，形成正确的引导观。在高校学习中，小组合作学习分为课上和课下两种，更多的是课下合作，课上呈现小组合作成果。教师应明确合作任务，让学生有目标性地去合作。合作时老师应做适当的点拨，对学生出现的问题及时进行纠正。小组合作学习中学生参与影响因素之一是老师的及时指导，这就需要老师加强自身对小组合作学习理念和系统操作的学习。教师应该引导学生如何合作，掌握合作的时间、合作的技巧，同时也需要学生主动解决合作中的困难完成任务，形成合作的意识。

其次，教师明确合作目标，提高学生合作兴趣。小组合作学习是教学活动中的一种，它的出现旨在提高教学质量，合作学习是学生愿意接受的一种学习方式。教师应在教学目标基础上，结合学生学情的特点，确定合作的任务，发布相关的课程资源，让学生有选择地去选定感兴趣的合作任务，给学生留充足的时间去查找资料文献，去和小组成员交流探讨。如果学生对任务有了兴趣，老师再激励学生用合作学习方式去完成任务，学生就会积极主动地参与到小组合作学习中去。

最后，教师重视评价，建立科学的评价体系。小组合作学习将个人之间的竞争转化为小组间的竞争，将个人成绩转化为小组总成绩，形成了组内合作、组间竞争的局面。一个科学合理的评价显得尤为重要。就评价主体来说应分为小组自评、组间互评、老师评价，多角度地去评论小组合作任务的优缺点。小组合作任务完成后，先让小组成员自身评价此次合作任务的表现，再进行小组间评价，最后老师进行总评。就评价内容来说，应从行为、认知、情感三个大方面进行评价，如小组的成员分工、合作搭配参与度、合作目标的完成度、语言表达能力、对合作任务的情感，等等。建立一个适合学生的评价体系，不能一味地否定学生在小组合作学习中的努力，也不能过于肯定学生的学习结果，教师的评价一定是公正、多元化的。让学生在原有的基础上，提高自身的认知策略，不断地向前发展。