本科职业教育实习的学习类型及其实现路径

祝成林 侯改丽

摘 要：厘清实习的学习类型、彰显实习的教育属性是本科职业教育高质量发展的必然要求。借鉴工作本位学习的三维模型，通过逻辑思辨构建了本科职业教育实习的“三维十项”学习类型结构，作为设计高质量实习项目的理论依据。建议从建立促进学生工作场所学习的实习制度、开发创新型实习项目、实施实习的课程化管理等途径，强化本科职业教育实习的学习特征。

关键词：本科职业教育;实习;学习类型

基金项目：国家社会科学基金“十四五”规划2021年度教育学一般课题“面向乡村振兴的职业教育实习研究”（项目编号 ：BJA210100）

作者简介：祝成林，男，温州职业技术学院温州职业教育与社会发展研究中心兼职研究员，硕士生导师，博士，主要研究方向为职业教育管理与政策;侯改丽，女，南京信息工程大学教师教育学院2021级硕士研究生，主要研究方向为职业教育管理。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2022）01-0030-09

一、问题的提出

发展本科职业教育是我国完善现代职业教育体系的关键之举。在国家政策层面，发展本科职业教育已由“开展试点”向“学生达到一定规模”过渡，并对其人才培养规格有明确要求。依据我国《高等教育法》，“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。教育部办公厅印发的《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》也要求本科职业教育突出知识与技能的高层次，使毕业生能够从事科技成果、实验成果转化，生产加工中高端产品、提供中高端服务，能够解决较复杂问题和进行较复杂操作。因此，本科职业教育要突出人才培养的岗位适用性、技术复合性、思维创新性，使学生拥有扎实的理论知识、技术技能以及对工作岗位的技术迁移和可持续发展能力[1]。

实习作为本科职业教育的重要实践环节，是学生从学校过渡到工作场所的学习形式，能促进学生应用知识、习得技能，将工作经验有意识地结构化和使用。在真实的生产或服务情境中，实习学生可以接触到不同于教室中所涉及到的思维模式，并且这些思维模式的教育价值是学校教育所不能提供的。隨着新技术大规模应用于工作世界，知识密集型和技术密集型工作岗位迅速增加，对技术技能人才培养提出了更高的要求。本科职业教育实习需要进一步致力于赋能学习者，让学习者发现自我，成为更好的自己，同时具备多样化和适当的知识、技能、能力组合，适应并引领社会发展[2]。然而，实践中本科职业教育实习的学习属性却尚未引起足够重视，进而导致其教育价值有被弱化的风险。剖析本科职业教育实习的学习类型，进一步彰显实习项目的教育属性，不仅是实现本科职业院校专业人才培养目标的需要，更是本科职业教育高质量发展的必然要求。

二、理论框架

建构主义学习理论认为，学习是个体主动建构的过程，知识存在于活动中，个体通过积极参与活动探究、发现和建构知识。知识的建构与转换是一个动态过程，学习则伴随知识持续地转换。由于抽象的知识并不足以促进学习以及情境结构的不确定性需要有效的行动加以验证，因此，技术技能人才的学习活动需要借助环境影响，尽可能通过集体行动和技术理性的思考达成。这就要求工作本位学习必须融合理论和行动，理论的价值在于指导行动，而行动的意义在于反思理论。瑞琳（Raelin）基于显性和隐性两种知识的形式、理论和实践两种学习的方式、个体和集体两类学习主体，开发了一个工作本位学习的三维模型，构建了工作场所学习中知识的动态发展过程[3]。

在个体层面，瑞琳认为工作本位学习的起点是概念化，其为实践者提供支撑挑战实践假设的框架。个体在个人层面通过工作学习，实现学习模式和知识形式之间的交互作用，形成应对实践挑战的行动框架。行动是联系教师的指导和学生的理解两者之间最好的途径，个人通过行动获得实践性技巧。在实践过程中，实践者将概念性知识转化成更符合实际的经验。由于获得经验需要使用隐性知识，因此，通过经验的学习通常被称为隐性学习，是获得隐性知识的基础，通常嵌入在解决问题以及对情境作出合理决策的过程中。此外，学习者还需要反思内在的、含有隐性知识的经验，从而有助于重建概念。在集体层面的工作本位学习中，概念化在无意识探究中将再次发挥作用，并嵌入到更正式的应用科学方法中。应用科学理论往往对实践者帮助不大，除非它们融入实践，成为行动学习中的实时经验。当面对发生在实践者工作环境中的问题时，实践者共同参与行动，他们可能会形成一个实践共同体，共享对矛盾和困惑的理解。实践共同体还会将知识重新返回到情境中，以便于组织利用集体的隐性知识进行观察和实践，实现在行动中学习的目标。行动科学要求统筹兼顾个人的和组织的心智模式，促进正式的“行动中反思”，重视理论与实践之间的相互作用，并试图发现行为和结果之间的关系。

总体来看，瑞琳将工作本位学习划分为个体层面和集体层面两种类型的学习，个体层面强调学习者本人的概念化（Conceptualization）与实验（Experimentation）、体验（Experience）与反思（Reflection），集体层面侧重开展应用科学（Applied Science）和行动学习（Action Learning）、形成实践共同体（Community of Practice）和行动科学（Action Science），表明了知识形式和学习模式在个人与集体不同层面之间的相互作用。这种学习模型认识到实践者为了成为熟练的能手需要在显性知识和隐性知识、理论和实践之间架起桥梁，要求实践者使用理论框架理解实践情境。

瑞琳对工作本位学习特征的解读为理解本科职业教育实习的学习类型提供了基本的分析框架。本科职业教育实习的学习过程同样包括知识在显性和隐性两种形式间的转化、学习在理论和实践两种方式间的交替、学习主体在个体和集体两个层面间的交互。依据本科职业教育人才培养目标，学生如果要在专业实践领域成为“合法的参与者”，除了需要将瑞琳的八种学习类型考虑其中，还需要在个体层面结合个人毕业设计完成研究性学习，在集体层面实现知识共享。在实习中，学生需要独自或者在别人指导下界定问题、解决问题，并与实践共同体的其他成员分享，这一过程促进了学生创新思维的形成。因此，本科职业教育实习既有工作本位学习的一般规律，也有其本身的学习规律，具体表现为实习过程包含理论与实践相结合的学习模式、显性和隐性相互转化的两种知识类型、个人和集体不断融合的两类学习主体。在具体的学习类型上，本科职业教育实习的学习特性既包含了工作本位学习中的学习类型，也有自身特有的学习类型。要设计高质量的本科职业教育实习，除了要实现瑞琳的八种学习类型之外，还需要学生在个体层面能够达到研究性学习，在集体层面实现知识共享，详见图1。

三、本科职业教育实习的学习类型

（一）个人层面的学习类型

1.概念化：把经验问题转化为理论问题。作为一种高级认知活动，概念化为实践者提供了一个基于共同语言的分析视野，可以促进实践者以新的视角感知非特殊、常规性的问题。针对不同情境中的新问题，概念化引入新的原理或规则，帮助实践者解决问题。本科职业教育实习中的概念化可具体化为要求学生善于把实习中观察、感受到的问题与学习到的专业理论关联起来，把实习中的经验问题转化为专业性的理论问题，在经验现象中进一步验证或获取学校课堂学习中的一般性原理。在实习前引入概念化知识将会对学生的决策和实习行为产生隐性的影响，这也使得通过实习激发学生的学习动机成为可能。然而，也有部分学生认为，在实习中遇到的大多数的真实问题并不能精确地与学校所学理论相匹配，他们怀疑依赖概念化知识或学校所学理论会限制自己解决问题的能力，这恰恰进一步要求概念化应允许学生明确地反思和积极地实践。此外，如何将实习中的经验问题上升为理论问题，既取决于学生对经验问题的感知，也取决于学生自身的理论素养，这就要求本科职业院校教师应努力缩短自己所传授的理论知识与学生即将在实践中运用的知识之间的差距。

2.实验：联结信奉理论和使用理论。作为本科职业院校必须开设的教学项目，实验有助于学生在工作场所将课堂中学习到的概念化知识放在具体的情境中进行尝试或验证，促使概念化知识由抽象性向实践性转变。实验并不仅仅等同于“做”和“行动”。杜威认为，仅仅是“做”或“行动”并不足以产生学习，应该升华为探究世界的实验活动，才能产生学习 [4]。学生需要机会来尝试自身掌握的概念性知识，实习恰好提供了这样的机会。学生在实习场所也会面临理论与实践相脱节的困境，即信奉理论（Espoused Theory）和使用理论（Theory in Use）之间存在差异。信奉理论是个体宣称他所遵行的理论，使用理论则指那些由实际行动推论出来的理论[5]。在实习过程中，学生在运用使用理论解决问题的过程中会修改或无意识地改变信奉理论，从而有机会通过实验让这两个理论达成一致。实验可以使学生的信奉理论适用于企业生产或服务现状，促使两种理论之间建立联结，帮助学生更加深刻地理解学校课堂中习得的理论知识。

3.体验：在隐性学习中习得技能。学习经常通过体验发生。学习者首先需要经历一个特定的经验，然后反思经验，在推断中发生学习。通过体验来学习也被称为“隐性学习”，指“在获得复杂知识的同时，学习者并不会意识到学习的发生” [6]。体验对实习中的学生非常重要。体验能强化隐性知识习得，是一种无意识的学习活动。与显性学习相比，通过隐性学习习得的知识并不能够用言语来表达，但它却潜移默化地影响着人们的行为。据实习期间的学生反映，企业师傅依赖隐性知识处理复杂的事务往往比“深思熟虑”的新手反应更敏捷。这是由于企业师傅运用的知识并不是有意识的知识，也没有经过抽象的理论指导，行为的发生在于企业师傅掌握的熟练技能，他们可以本能地感覺到这种正确的行为方式，却无法解释为什么会这么做，从而给人留下专家活动的印象。学生实习中的体验行为能够将企业师傅所使用的隐性知识显性化，使其完善自我对两种知识的理解、转化和行动表现，体验结果也会帮助学生像“专家”一样敏捷地处理实践问题。

4.反思：行动中反思和对行动的反思。“反思是个体心灵通过对自身活动及活动方式的反省，是产生内在经验与知识的重要途径，是一种个体的、以自我为中心的学习过程。”[7]反思能帮助学生揭示实习过程中所观察到的和所完成的内容。学生通过自我质询已完成的实习任务，能促进自己进一步认识和理解实习中被忽视的内容。反思中的学生都是积极的观察者，反思为他们提供了丰富的经验，因为“人们总是在采取行动前，先观察别人是怎么做的，通过观察来学习”[8]。学生在实习过程中尝试新的行为和改变过去行为的时候，总会先关注企业指导师傅或信任的同事，从而来调整自己的心智模式和设计认知图，指导自己进行新的尝试。此外，实习中的反思包括“在行动中反思”和“对行动的反思”两个层面，前者包括对解决问题的策略和实施阶段进行有意识的内容反思，后者包括对解决问题的程序和假设进行批判性的过程反思。

5.研究性学习：在实践中运用和创新知识。《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》将强化研究性学习作为建立职业教育质量保障体系的具体措施。本科职业教育实习中的研究性学习是指在企业的真实生产环境中，学校教师和企业师傅共同指导学生结合自己的毕业设计或研究课题，主动地发现、分析和解决问题，从而促进学生在知识运用与创新、技术与技能习得、职业能力与个性发展等方面得到提升。研究性学习的起点是发现问题，而不是仅仅关注结论，既需要分析和解决专业实践问题，也需要师生互动和同伴合作，实习恰恰能满足这些要求，并能为实习中的研究性学习提供实践基础。研究性学习对学生应用和更新知识、问题解决能力以及团队合作与沟通等素质的要求，与本科职业教育实习的目标方向一致。从企业的反馈来看，学生在实习过程中有很多问题值得运用研究性学习去探索：一是针对已经解决的问题，学生可从改进原有解决方案的视角，对原有的问题解决方案进行分析和评判，从新的环境和条件提出解决问题的新方案;二是针对当下企业生产、经营和管理中需要解决的问题，学生借助实习可以有机会体验和发现这些问题，并为综合运用所学理论和方法解决这些问题提供便捷;三是从企业未来发展角度提出需要解决的问题，这类问题具有诸多不确定性因素，且缺乏可以参考和借鉴的资料，要求学生具备较高的创新思维和创新实践能力。

在个体层面，本科职业教育实习的有效性及其质量在很大程度上取决于学生对这五种学习方式的实践。这五种学习方式具有内在连贯性，例如：体验可以强化在实验中习得的隐性知识;反思可以加速对这种知识的掌握，也可以对先前的概念化知识提出质疑并进行完善;研究性学习既综合了概念化、体验、实验和反思等个体学习行为以共同解决某个实际问题，也能密切联系本科职业教育实习集体层面的学习行为。

（二）集体层面的学习类型

1.应用科学：弥补理论与实践之间的鸿沟。实证主义者倾向于认为，通过实证研究方法获得的科学知识优于从价值观、情感或者经验推论出的知识，因为它坚持严谨的目的和公正的方法。然而，一味地追求客观和毫无偏差，则会造成理论与实践之间的隔离。对实践者最有帮助的不是具体化的、纯粹的科学方法，而是将社会体系中的文化、政治和道德困境考虑在内的应用科学。应用科学是一种行动理论，对实践具有重要的指导作用，并以弥补理论与实践之间的鸿沟为宗旨。应用科学寻求具有使用潜力的真理，倾向于处理有实用价值的问题，而不只是纯粹科学知识的应用 [9] 。应用科学以将研究成果应用于生产实践为目标，以问题或产品升级为导向，以专利、新产品或新工艺等为研究产出，以有组织和有计划的评价促进管理 [10] ，它能够增加新知识。应用科学实践者为理论的构建和完善作出了贡献，同时自身也在这一过程中获益。本科职业教育实习是联系理论和实践的纽带，能够扩大跨专业和跨领域的交流，实习中理论的习得可以源自于实践行动，实践也能从理论建设和验证中获益，因此，实习过程实质上蕴含了丰富的应用科学。目前，越来越多的企业建立了自己的研发机构，这为本科职业院校学生参与企业的应用科学实践提供了现实基础。

2.行动学习：发掘工作情境的学习价值。为了将理论应用到工作场所，教育者需要确认实际工作情境作为学习环境的适当性[11]，因此，学生在实习场所进行行动学习的前提是工作情境具有学习环境的特征。实习学生作为问题解决的利益相关者，能够成为解决真实的而不是模拟的问题的主体。工作本位学习中的核心问题是学习者成为实践者，而不是学习实践[12]。学校的学习经历，如通过案例分析、实地研究和观察等方法获得隐性知识，虽然能起到一定的作用，但并不足以帮助学生将理论转化为新的隐性知识或获得如何促进自己反思的理论知识，因为即使是高精确的模拟也不能充分反映工作中的矛盾，学生需要在真实的情境和压力下作出价值判断，设计解决问题的方案。实习中的行动学习伴随实时的经验反馈，能帮助学生及时发现工作环境中出现的问题，构成行动学习的良好主题。此外，行动学习是问题的利益相关者共同解决实际问题的过程，它不仅关注问题的解决，也关注小组成员及整个组织的学习进展和进步。这种学习形式凸显了实习团队乃至企业内部相关工作团队的学习价值，具有体验的丰富性和反思的有效性。学生在实习过程中也能够通过行动学习在组织内部共享彼此的理论和经验。

3.实践共同体：基于共同愿景的知识和技能积累。在课堂教学过程中，教师可以借助先进的教学方法和媒体，将知识结构化、显性化、高效率地传递给学生，而工作场所中的学习则不同，“学习并不是复制他人的作品而进行，而是在共同体中通过向心性的参与而发生”[13] 。共同体聚集在一起不是基于正式的成员资格，而是与彼此行动或工作需要相关，共同体成员追求一致的组织目标和趋同的价值观。共同体既不意味着必须是彼此认同的团体，也不意味着必须具有可见性的社会界限，而是意味着“在一个活动系统中的参与，参与者共享他们对该活动系统的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及所在共同体的意義有关”[13] 。实践共同体作为成熟的学习型组织，是构成本科职业教育实习的学习类型的重要部分。实习中的实践共同体是指学生、企业师傅以及企业员工基于生产性实践活动和技术技能训练的需要聚集在一起，通过相互的介入、合作和对实践活动的积极参与，并在不断的对话和再实践中实现学生职业技能水平的提升。在这个共同体中，学生不仅能够找到自身存在的价值，更能够在广泛的工作实践中发现其他成员的优势，并汲取信息、资源和参与机会，促进自身对专业领域技术技能的认知和习得。

4.行动科学：由“单环学习”转向“双环学习”。行动科学与传统的理论知识或科学知识的认识形式相反，它试图既在具体的情境中采取行动，又要检验那些概念化的理论，引导人们反思实践性知识的本质 [5] 。行动科学倡导质疑已有的观点和看法，反思行动背后的原因，关注“介入的实践”（Practice of Intervention），在实践中检验知识并将其合理化[5]。针对人们把学习狭隘地理解为解决问题，过于强调发现和纠正错误，却很少反思自己的行为，行动科学提出了“双环学习”（Double Loop）理论。相较于“单环学习”（Single Loop）而言，“双环学习”不仅仅停留在对解决问题的学习，更关注对问题本身的反思。实习中的学生通过行动科学的方法，学会质疑问题本身，在解决问题环节会向自己提出更多的问题和质疑。因此，本科职业教育实习中的行动科学是探索共同体内成员的行为是如何被设计并付诸行动的。学生是工作过程中的参与者，他们试图把握工作过程中的具体细节、检验自己信奉的理论假设，同时也致力于所在组织的学习以及知识和技能的积累。此外，实习中的行动科学也致力于寻找能为实习和将来工作服务的实践性知识，提倡强调反思和质疑的“双环学习”，这对于学生获得隐性知识来说具有重要意义。

5.知识共享：实现隐性知识和显性知识相互转化。“在不同理论中，知识共享是知识提供方和接受方两者间沟通、学习的过程，沟通、互动、知识的交换与转移、创新和应用是知识共享的核心。”[14]本科职业教育实习中的知识共享是指学生和企业技术人员互为知识的提供者和接受者，双方在企业生产情境中通过观察与模仿学习、参与项目设计与运行、轮岗培训、技术革新与推广等各种途径获得所需要的知识与技能，并将其用以指导自身的行为、内化为隐性知识的过程。依据野中郁次郎和竹内弘高提出的“SECI”模型，本科职业教育学生实习中的知识共享是隐性知识与显性知识之间社会化（Socialization）、外部化（Externalization）、组合化（Combination）和内部化（Internalization）的沟通、互动过程 [15]，其特征和方法如表1所示。

在集体层面，本科职业教育实习的五种学习方式并不是割裂的，而是紧密联系的，共同强调集体与个体之间的相互作用;同时，这种关系也促进了个体层面的学习方式与集体层面的学习方式的关联与沟通，从而形成实习活动的系统性学习特征。此外，实习中的学习是发生在工作场所中的学习，每一种类型在具体工作场所中的实施程度与企业的投入程度、学校的介入强度以及学生的学习能力和意愿密切相关，而这些都是影响实习质量的重要因素。

四、本科职业教育实习学习类型的实现路径

（一）协助企业建立促进学生工作场所学习的实习制度

本科职业教育实习是以生产为载体达到教育的目标，具体到学生个体层面，实习需要实现学生通过工作而学习、在工作中学习的目标。实习组织者必须建立促进学生工作场所学习的实习制度，改变当前以新员工培训为主要特征的企业实习现状，进而保障对实习质量的监控。由于实习发生在企业生产现场，因此，企业对实习活动的组织与管理更加直接、有效。然而，企业的主要社会责任是生产而不是承担具体的教育活动，在生产的压力和利益的驱动下，企业往往不会主动且有能力建立促进学生工作场所学习的实习制度，因此需要本科职业院校充分发挥实习的发起者和主要设计者的作用，协助企业围绕实习的内涵和核心要素，建立促进学生在实习过程中学习的实习制度。具体内容如下：其一，建立实习投入制度，规范学生实习任务，通过制度保障学生的实习任务具有技术技能多样性、工作任务重要性和完整性等特点，避免学生实习任务的单一性、重复性;其二，优化企业师傅指导制度，明确师傅的权益和責任，确保学生实习过程的顺畅;其三，遵循实习的质量特性，建立面向学生的专业技能、职业素养、个人成长等全面发展的实习评价制度，激励学生积极参与实习;其四，优化学生实习管理办法，保障学生拥有良好的实习环境，如工作时间规范、薪酬合理、安全保障可靠等。

（二）引导企业开发创新型实习项目

新的生产方式呼唤创新型实习，以满足学生创新能力发展的需要。这种类型的实习任务往往是企业生产过程中需要解决的技术问题，并能够成为实习学生的研究课题;也可以是在学生实习过程中，教师、学生、企业技术人员共同设计的研究性学习任务。创新型实习项目以发现、解决问题为主要训练内容，本科职业院校应联合企业，根据企业技术需求设定项目或课题，以专业领域的基础知识和技能为基础，为开发新技术、新产品，低成本、高效率地完成从构想到计划、开发、设计、加工、生产、评价等一系列环节，让学生在实习中体验研究性学习，促使原来的以生产、简单技能训练为主的“生产”实习向掌握新产品创造或技术革新的方法、理念等转变。创新型实习以二、三年级学生为主，实习小组由同一个专业的不同年级学生组成，在专业教师和企业技术人员指导下，进行产品的开发、制造，具体目标为掌握创意方法、理解知识产权制度、掌握专利检索方法、学习创造性解决问题的方法、理解设计方法、熟悉机械加工与组装及学习撰写专利申请书等。当然，这并不是要求所有实习小组成员都必须达到以上目标，有的目标是大家都必须达到的，有的则可以根据自己的特长选择性地掌握，最终是要求学生掌握适合自己个性的知识、技术、技能。引导企业开发创新型实习项目的具体措施包括两个方面：其一，面向所有学生，鼓励在传统的实习项目中渗入创新要素，并通过制度予以保障;其二，面向少数学生，开发创新型实习项目，通过制度保障其规范化、常态化，如以企业真实研发项目为载体的研究性学习、让学生直接参与企业技术研发工作等。

（三）加强学校实习的课程化管理

职业院校都已经将实习明确地列入专业人才培养方案，在形式上完成了课程化管理的要求。然而，由于尚未对其实施课程化管理或者课程化管理意识薄弱，以至于实习在人才培养方案中仍处于“边缘”地位。这种“形式上重视、行动上轻视”的现状导致学生实习的任务不明确、教师指导和实习结果评价缺失等问题。因此，本科职业院校应严格执行实习的课程化管理制度，赋予实习真正意义上的课程地位。实习的课程化管理要求本科职业院校和企业参考教育部公布的《职业学校专业（类）顶岗实习标准》，共同制定实习目标、设计实习任务、制定实习实施策略、深化实习考核。首先，实习目标与一般的课程目标不同，应当体现实习场所和工作情境的特征，还要侧重于促进学生专业技能、职业素养和个人成长三个方面的发展。其次，实习任务在基于企业的岗位工作任务的同时，还要兼顾学生已有的知识与技能基础，将其合理地融入到企业的典型工作任务中。再次，校企应该共同制定实习实施策略，包括实习岗位的选择、指导教师的选派、实习过程管理等。最后，要规范实习结果评价。评价是实习课程化管理的重要环节，需要企业、本科职业院校等多方共同参与，既要与国家层面的考核政策实现衔接，又要体现专业和企业类型等方面的差异，从而改变当前实习评价的形式主义。

参考文献：

[1]祝成林，李慧婷.面向智能制造的本科职业教育人才培养模式创新[J].职教论坛，2021（8）：21-26.

[2]贺世宇，和震.面向未来工作的职业教育创新发展策略探究——基于国际劳工组织系列报告解析[J].比较教育研究，2020（3）：3-10.

[3] RAELIN J A. A Model of Work-based Learning[J]. Organization Science，1997，8（6）：563-578.

[4]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社1990：153.

[5]克里斯·阿吉里斯，罗伯特·帕特南，戴安娜·麦克莱恩·史密斯.行动科学：探究与介入的概念方法与技能[M].夏林清，译.北京：教育科学出版社，2012：59，3-4，25.

[6] GREEN R E A，Shanks D R. On the Existence of Independent Explicit and Implicit Learning Systems：An Examination  of Some Evidence[J]. Memory & Cognition，1993，21（3）：304-317.

[7]张宝臣，祝成林.高职院校教师文化特质的实然诊断与应然建构[J].中国高教研究，2015（12）：100-103.

[8] BANDURA A. Social Foundations of Thought and Action： A Social Cognitive Theory[M]. Englewood Cliffs，NJ： Prentice Hall，1986：523- 525.

[9] LIPSCOMBE J，WILLIAMS B. Are Science and Technology Neutral？ [M]. London-Boston： Butter-worths，1979：14.

[10]李汉林.科学社会学[M].北京：中国社会科学出版社，1987：110.

[11] KOREY G，BOGORYA Y. The Managerial Action Learning Concept-Theory and Application[J]. Management Decision，1985，23（2）：3-11.

[12]BROWN J S，DUGUID P. Organizational Learning and Communities of Practice： Towards a Unified View of Working. Learning and Innovation[J]. Organization Science，1991，2（1）：40-57.

[13] J·莱夫，E·温格.情景学习：合法的边缘性参与[M]. 王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004：47，45-46.

[14]张宝臣，祝成林.高职院校教师企业实践中的知识共享研究[J].中国高教研究，2017（5）：98-101.

[15]竹内弘高，野中郁次郎.知识创造的螺旋：知识管理理论与案例研究[M].李萌，译.北京：知识产权出版社，2006：8-9.

[责任编辑   贺文瑾]