新时代大中小学美育一体化的路径探析

陈志兴 余金燕

摘 要 从将美育提升至国家战略高度，到党的十八大以来逐渐增多的美育话语及政策，尤其随着大中小学德育一体化及思政课一体化的内涵式发展，大中小学美育一体化成为新时代素质教育发展的重要课题。探析大中小学美育一体化的实现路径，对于个人、学校和社会发展具有现实必要性，应在原则上坚持“三个统一”，即整体性与层次性相统一、稳定性与进阶性相统一、统一性与多样性相统一;在方法上统筹“四位一体”，即课程设置、教材设计、教师队伍、教学评价一体建设，构建具有中国特色的现代化学校美育工作体系。

关键词 新时代;大中小学;美育一体化

作者简介 陈志兴，南昌大学马克思主义学院副教授，江西省大学生思想政治教育研究中心研究员;余金燕，南昌大学马克思主义学院，硕士研究生

2020年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》（以下简称《意见》）。《意见》对新时代学校美育工作作出了总体规划和具体安排，并进一步指出“把美育纳入各级各类学校人才培养全过程，贯穿学校教育各学段，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[1]，为新时代大中小学美育一体化提供了方向指引和路径启示。围绕“为何要推进大中小学美育一体化”以及“如何推进大中小学美育一体化”的逻辑思路来探析大中小学美育一体化的实现路径，对于落实立德树人根本任务，确保学校美育“守好一段渠，种好责任田”具有重要价值意蕴。

一、新时代大中小学美育一体化的现实

必要性

（一）个人层面：培养全面发展的时代新人的必然要求

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象;因此，人也要按照美的规律来构造。”[2]人与动物最大的区别在于动物是按照生存的尺度满足肉体的需求，而人不仅按照生存的尺度，还按照美的规律将人的“内在尺度”与“物的尺度”相统一。当美育作为全面发展的教育的重要维度被纳入学校教育全过程，按照规律之美塑造懂得审美、具备内在美和能够创造美的时代新人，就是大中小学美育一体化的时代要求。以往我们强调“以美育人，以文化人”，将“化人”功能统归于文化，而《意见》则明确指出要“以美育人、以美化人、以美培元”，强调了美育陶冶情操、浸润心灵、培元铸魂的独特功能。康德指出：“人需要一种均衡且合目的地发展人之一切禀赋的教育。”[3]美的范畴涵蓋了品德美、心灵美、智慧美、形体美、健康美、科学美等内外要素，可以说美育贯穿于其他四育，也贯穿于培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的全过程。只有各学段的美育工作顺次衔接成同一半径，才能以同心点画出最大同心圆，培养出“从美丽人生到美丽社会再到美丽中国”全面发展之时代新人。

（二）学校层面：统筹大中小学美育“序”与“进”的迫切需要

“序”是顺序或次序，强调由近及远、由浅入深、由表及里，“进”是“序”基础上的螺旋上升、渐次发展。“序”“进”统一是中华育人传统，如孔子之“兴于《诗》，立于礼，成于乐”，朱熹之“循序渐进耳”，等。但从现状来看，目前大中小学美育工作仍然存在“序”“进”分离困境，各学段之间的衔接性、进阶性和整体性较弱。如教学目标设定的“应该高度”高于通过努力可以达到的“能够高度”;教师之间交流互鉴、资源共享、信息共通的共同体意识薄弱;教学内容碎片化、分散化，缺乏整体规划和进阶设计等。从美育之“序”来说，根据皮亚杰的认知发展“四阶段”理论，学生的认知随着年龄的增长而不断发展，且各个发展阶段不可逆转和跨越。学生的审美认知发展和接受美育的能力是划分大中小学美育的决定性因素。从美育之“进”来说，循序渐进是大中小学美育一体化的基本要求，学生的审美认知和情感是从感性到理性、从具体到抽象、从现象到本质的过程。从“序”“进”统一关系来说，按照马克思主义系统论的观点，如果把美育体系看作一个一体化的大系统，那么大中小学段就是系统里既相互独立又相互联系的子系统，“各子系统之间的合理协调，是系统论效率最优化的关键”[4]。大中小学美育一体化正是连接各子系统发挥最大协同力、统筹学校美育“序”与“进”的关键之举。

（三）社会层面：满足日益增长的美好生活需要和向往的现实必要

当前，我国社会主要矛盾已经转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。“美好生活”之“美”，指向的是个体生命所蕴含的物质存在与精神存在的统一，强调人们在追求物质美充分满足的基础上，绝对不能忽视精神美的平衡充分发展。当美好生活的需要和向往已成为新时代的新矛盾、新要求和新常态之时，“美育政策制定、美育研究阐释、美育实践工作应适当由对美育与人生的传统关切转移到对日常生活审美的现实关照上来”[5]。正如陶行知先生提出的“生活即教育”“社会即学校”的教育理念，教育必须以生活为中心，是什么样的生活，就进行什么样的教育，社会需要什么样的人才，学校就塑造什么样的学生。日益增长的美好生活需要和向往要求大中小学推进美育一体化建设，这是实现人的自然属性向社会属性渐次过渡，并最终实现二者融合的过程。“人的本质是一切社会关系的总和”[6]，个人发展与社会发展具有密切关联性，个人之美是社会之美的重要组成部分，美丽社会和美丽中国离不开“从小美到大”的建设主力军，而非“半截子美”或“伪美”的人。满足美好生活、建设美丽社会、创建美丽中国，培育“从小美到大”的社会主义建设者和接班人，必然要推进大中小学美育一体化。

二、新时代大中小学美育一体化的基本原则

（一）坚持整体性与层次性相统一

新时代大中小学美育一体化体系是一个同一中包含着差别的系统整体，只有从学校美育的整体性出发去把握各学段美育之间的层次性，才能推动各具阶段特色的美育在同向而行中大放异彩。坚持整体性要把握方向性，围绕立德树人根本任务进行整体建构。《意见》指出：“坚持正确方向，将学校美育作为立德树人的重要载体。”[7]“重要载体”指明了美育与立德树人根本任务之间的关系。我们所要实现的立德树人和全面发展目标并非某一阶段的具体目标，而是各学段所追求的共同目标，这个共同目标不是阶段性、暂时性的，而是全程性、总领性的，贯穿大中小学美育全过程。此外，坚持整体性还要贯彻全面性，坚持面向全体、面向人人。新时代建立健全学校美育机制，根本在于缩小区域之间、城乡之间和学校之间的差距，整体推进美育一体化的公平发展。由于各学段学生的认知发展水平不一，美育还需按照学生“最近发展区”做好个性化的层次工作。根据《意见》的课程目标定位：义务教育阶段要“培养学生健康向上的审美趣味和格调”“掌握1至2项艺术特长”;高中阶段要“引导学生形成正确的审美观和文化观”;大学阶段要“培养具有崇高审美追求、高尚人格修养的高素质人才”。[8]大中小学美育在具体实施过程中要强化层次设计，小学美育要增强感官体验设计，体现启蒙性和体验性;中学美育要统一知识教育与价值引导，突出人文审美素质培育;大学美育要注重知行合一，通过内化于心、外化于行来推动学生追求更高层次的美。

（二）坚持稳定性与进阶性相统一

新时代大中小学美育一体化坚持稳定性与进阶性相统一，其实质是“稳中求进”方法论在美育中的运用。首先，保持稳定性是基础。每一学段的美育都有其相应的三维目标，前一阶段积累的美学知识、掌握的方法技能和建构的价值体系能够为后一阶段三维目标的实现奠定稳固的学理基础和价值导向，为实现学段之间“质”的转化提供“量”的积累。很多家长或教师会将学生不理想的成绩归咎于基础打得不牢，基础不牢的后果不仅表现在学习成绩方面，在价值层面也是一样的。若前学段学生所构建的知识结构和价值体系只是虚有其表的空壳或者重心不稳的蚀石，何以实现学生审美素质和水平的渐次飞跃，又谈何建构一体化的大中小学美育之大厦？所谓“学而时习之，不亦说乎”，“学”是对教育内容的初步理解和掌握，“习”是对所学内容的陶炼、巩固和强化，“说”就是“时习之”后的熟悉充实之感，稳扎稳打是保持美育承接性的重要基础。其次，以稳促进是目的。大中小学美育是由低阶向中阶再向高阶不断进阶的过程。以“认识苹果之美”为例，小学美育是要将学生对“苹果是一种食物”的认知转向“苹果的颜色是红的，形状是圆的”的色彩美、外形美等艺术认知，再到“红红的脸蛋像苹果”的简单抽象联想;中学美育开始由对苹果外在美的认知转化为对苹果内在美的认知，如苹果的平安寓意、牛顿“万有引力定律”中苹果落地的故事;大学美育则包含画苹果的艺术美、探究苹果内在机理的科学美等，体现了对美的认识由浅入深、由低到高、层层进阶的过程。据此，大中小学美育一体化“既不能揠苗助长、操之过急，也不能刻舟求剑、故步自封”[9]，要保持稳中求进的美育工作总基调，坚持稳定性与进阶性相统一。

（三）坚持统一性与多样性相统一

正如矛盾同一性中内含着诸多差异性和斗争性，美育一体化所追求的也是统一指导下的多样化，即所谓的“大同小异”。目前，大中小学美育之间“各自为战”的封闭局面尚未打破，各学段之间的整体意识、统筹意识和协调意识还比较薄弱，缺乏顶层设计的统一指导。就如同搭房建屋，砖和水泥只有按照设计师的“蓝图”进行有效规划和结合，才能形成综合效应。构建一体化的大中小学美育体系，也只有将各学段美育的“砖”和“水泥”按照统一规划进行有效衔接和统筹安排，才能凝聚美育“大厦”建设合力。借鉴教育部成立大中小学思政课一体化建设指导委员会的重大举措，新时代大中小学美育一体化建设同样需要专门的一体化建设指导委员会，对美育一体化建设进行统一领导、规划和安排。新时代大中小学美育一体化在坚持统一性的基础上，还要“加强分类指导，鼓励特色发展”[10]。首先，坚持因地制宜，推动地方美育资源融入美育教学。陶行知先生在《国画也要提倡了》中提出学好画的四要素：“一是自己的天才，民族特长在个人身上之表现;二是名师的指点;三是名画之临摹;四是自然之熏染。”[11]同在无外国精神的环境里学西洋画相比，学自己的国画具有独特的内在条件和环境优势。同理，不同地区，尤其是少数民族地区的风土人情和美育资源若能够有效融入学校美育，形成“一校一品”或“一校多品”的特色美育模式，学生就能夠在自己熟悉的环境中达到想要学、学得懂、有所得的教学成效。其次，坚持因时制宜，推动美育教学改革创新。“要让不同类型的学生都爱听爱学、听懂学会，需要做很多创造性工作。”[12]以教材为例，国家统编教材是教学之依据，但其具体运用可以结合“互联网+”新视域，将传统课堂转化为微课堂、多媒体课堂、翻转课堂等教学形式，这就是适应时代发展和学生需要的创造性工作。最后，坚持因材施教，围绕学生个性发展优化美育教学。因材施教体现了教如何更好地服务于学和以学生为中心的教学思想。各学段学生由于先天生理因素和后天教育影响而存在诸多方面的差异，这就要求各学段美育不能被动地适应学生的差异性，而要创造性实施差异性教学。

三、“四位一体”统筹推进新时代大中小学美育一体化

（一）课程设置一体衔接：大中小学美育一体化的前提基础

综观美育发展历程及现状，美育课程应有的显性地位尚未完全确立，现实中薄弱化困境仍然存在。据此，《意见》明确指出要将开设学校美育课程作为“刚性要求”，在课程领域“开齐开足上好美育课”。[13]完善美育课程体系是一体化的前提基础，而各学段之间的有效衔接则是一体化的重要保证。

在美育课程的显性设置上，以往“美术和音乐等艺术教育约定俗成地被视为美育的基本内容和途径”，现在则要形成“以艺术课程为主体，融入学校教育全过程的”的一贯共识。[14]这既明晰了美育与艺术教育的联系与区别，又强调了美育课程与课程美育之间的关系。开设美育课程是显性教育的第一步，但设置形式不尽相同，如义务教育阶段在课程设置上既要开好音乐、美术、书法等基础课程，也要结合当地特色增设校本课程;高中阶段偏向于设置丰富多样且具可选择性的艺术课程;高等教育阶段则要以学分制设置公共艺术课程。“凡是学校所有的课程，都没有与美育无关的。”[15]美育贯穿于学校教育全过程和全方位，这就涉及课程美育的问题。要向尚未发现美、不够重视美、不知利用美的课程领域进军，使各学段、各学科之间构建起“你中有我，我中有你”的协同美育体系。

在美育课程的衔接性设置上，大中小学美育课程并非“专门勉强拿学生来凑他的教法、配他的教材”的事，而是拿教师要上的课程来配学生的事。[16]依据“课程配学生”原则，美育课程必须结合不同学段学生的关注点、兴趣点和诉求点来设置。小学课程设置要将学生感官体验的学习要求和审美启蒙的目标要求相结合;中学课程设置要将学生多样化的体验要求和形成正确审美观的目标要求相结合;大学课程设置要将学生知行合一的学习要求与追求高素质、高审美的目标要求相结合。这种将学习要求与教学要求相结合的课程设置不仅能够激发学生的学习兴趣，还能更好地为下一学段的美育教学奠定良好的学识基础和价值基础。

（二）教材设计一体贯通：大中小学美育一体化的核心要素

教材是联通教师“教”与学生“学”的核心要素，在大中小学美育一体化的进程中，教材的编写和设计既要围绕课程目标的“应该高度”，又要符合学生认知特点和发展规律的“能够高度”，注重教材设计的导向性、衔接性和时代性。

其一，教材设计要注重导向性。从全局来看，“教育系统是我们党意识形态工作的重要基础、前沿阵地和独特战线”[17]。教育的意识形态性要求大中小学在美育教材设计上要有价值导向，即首先要“坚持马克思主义指导地位，扎根中国、贯通中外”，要“充分体现思想性、民族性、创新性、实践性”[18]。在坚持“一标一本”“一纲一本”的基础上，要结合不同学段学生的兴趣点和差异性，以不同的行文设计将价值导向融入美育教材。小学教材要结合图文等视觉体验形式加以设计，中学可以增加漫画、情景对话或演绎等代入式的设计，大学则要更加注重“是什么、为什么、怎么办”的探究式引导设计。但不管形式如何，社会主义核心价值观都应贯穿始终。

其二，教材设计要增强衔接性。《意见》指出：“加强大中小学美育教材一体化建设，注重教材纵向衔接，实现主线贯穿、循序渐进。”[19]“主线贯穿”是“纵向衔接”的根本前提，教材设计必须将立德树人这条主线贯穿其中，所有阶段性的目标定位、内容铺陈、主题设计都服务并服从于这一根本任务。“循序渐进”则是“纵向衔接”的进阶要求，大中小学美育教材设计既要有逻辑联系，又要有重点区别，对重复或脱节、超前的教材内容要进行科学整合与合理筛选，确保稳定性与进阶性的统一。此外，在横向上要树立学科融合理念，建立“横向各课程密切配合、必修课选修课相互协调的课程教材体系”[20]，加强美育与其他四育的有机融合，推动美育教材设计的一体贯通。

其三，教材设计要体现时代性。教材更新是保持时代性的重要体现，这种更新不是全盘否定式的“全新”，而是扬弃式的“常新”。教材的更新就像改造旧房屋，在不动根基的基础上对各个部分进行“还适不适用”的考量，选择换新、加固抑或是改造，都应以“安居”为目的，教材同样也应以是否适于乐教乐学而选择是否更新以及如何更新。现代教材应该注入更多新时代元素，互联网新技术的迅速发展也将教材形态从单一的传统纸质教材转化为以纸本教材为主、各种电子化教材相配套的教材形态。因而，“信息时代的教材建设应该是纸质教材、电子教材和网络教材有机结合的立体教材建设”[21]，并且教师要善于将教材内容向教学内容转化、将教材体系向教学体系转化。

（三）教师队伍一体建设：大中小学美育一体化的关键力量

新时代大中小学美育一体化关键在于“配齐配好美育教师”。“配齐”是从外部因素来谈师资队伍建设的硬性要求，“配好”是从内部要素来谈美育教师自身应具备的内在要求，在“配齐配好”的基础上加强各学段教师之间的交流互动则是美育一体化之关键。

首先，美育教师的数量要“配齐”。根据数据统计，2015年至2020年全国义务教育阶段美育教师人数增长17.9万人，美育教师在专任教师中的占比增长1.1%。[22]目前美育教师队伍确有壮大，但仍然存在缺口较大、区域发展不平衡等问题，尤其是乡村美育普遍存在开课率低、教师缺额大的现象。新时代要建成“面向人人的学校美育育人机制”，就必须倾向美育师资数量供给一侧，建立健全大中小学美育教师补充机制。针对学校专职艺术教师供给不足的問题，按照教育部《学校体育美育兼职教师管理办法》，可由具有艺术特长的教师或管理人员经过一段时间的专业培训后担任兼职艺术教师，或者合理采取“加强艺术师范专业教师队伍建设，鼓励高校建立与中小学艺术教师互聘和双向交流”等一体建设的办法。[23]

其次，美育教师的质量要“配好”，构建一支“师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质美育教师队伍”[24]。严守师德师风是美育教师的基本素养，美育教师不仅要具备审美素养，还要特别注重思想政治素质、教学素质和职业道德素质的养成。提升教书育人能力是美育教师的业务能力要求，美育教师要“三省吾身”，探究如何帮助学生学有所成、学有所优、学有所用。结构合理就是要求大中小学美育教师在配备上要均衡统一，在学段中要术业专攻，在美育全程能够站好岗、尽好责。而激发美育教师的活力，既要靠奖励激励机制、岗位结构优化等外部作用，还要靠教师自我教育等内在因素。

最后，美育教师要“守好一段渠，种好责任田”。创造一个四通八达的教育，“一方面我们要打通层层叠叠的横阶级。又一方面，我们要把深沟坚垒的纵阶级打通”[25]。“横阶级”即东西、城乡的地域之别，“纵阶级”是教师之间的等级之差。所谓“庙小乾坤大”，学校不分大小，教师也不分高低，并非高校教师就比小学教师技高一筹，也并非乡村教师就比城镇教师差人一等。打通横纵阶级必须建立起共建共治共享的交流互动机制，消除大中小学美育教师之间的隔阂，推进大中小学美育一体化建设。如利用网络技术跨越时空限制，构建互听互鉴的线上听课平台;利用数据库打破各自为战的单向局面，建立教学资源整合共享机制;组织各学段美育教师集体培训、研讨和备课，实现美育教师之间的平台共建、问题共治和资源共享。

（四）教学评价一体优化：大中小学美育一体化的动力机制

新时代美育评价体系改革关键在于让“学校美育、学生的审美和人文素养，在对学生的升学、成长和全面发展的评价里占有一席之地”[26]。优化美育教学评价体系，既要体现教学的结果性评价，又要结合学生的中长期发展作出过程性评价，还要结合实际灵活运用其他评价方式。

结果与过程相辅相成，美育教学评价要注重结果性评价与过程性评价相结合。一方面，结果体现着过程。教育部提出“美育中考要在试点基础上尽快推广，到2022年力争全覆盖”的美育目标。[27]美育的结果性评价在升学评价体系中已逐渐占有一席之地，但这并不是“唯分论”的单一评价标准，而是由过程性评价和专项测试构成的综合性评价。前者注重考察学生在美育过程中的表现，包括素质、技能、实践等因素，后者则是美学知识方面的考试测评。另一方面，过程中又包含着结果。“新课程改革强调过程性评价不仅有延续性的一面，又有阶段性的一面。”[28]就好比点集合成线，过程性评价是由各阶段结果的“点”所构成的线，这些“点”既是上一阶段的终点，又是下一阶段的起点。《意见》提出的“全面实施中小学生艺术素质测评，将测评结果纳入初、高中学生综合素质评价”[29]，就体现了美育评价方式的点线合一。

美育教学评价还要注意各学段美育的特殊性，灵活评价方式。目前看来，美育小考和美育中考是较易实现的，由于小升初和初升高的流动范围较小，同一评价标准之下升学分班的公平性较易保证。而美育高考相对来说却是一件难事，一是难在成绩评定的公平性，二是难在教育资源的公平性。于成绩评定而言，美育纳入高考范围的难度远远大于体育，体育的评价标准还可以量化为“分秒”“米”等客观标准，而美育是审美教育、情操教育、心灵教育，审美、情操和心灵本身就无法进行客观的定量。如果将画一幅画、唱一首歌等形式作为评价的标准，则又陷入了“美育即艺术教育”的误区。而且将美术、音乐等艺术特长生的评价标准放在普通学生身上也不相適宜。于教育资源而言，城乡之间的美育资源和美育覆盖面仍然存在不均衡性，如果按照统一的评价标准来衡量学生，也是厚此薄彼。因此，教学评价一体化建设还需按照各学段的特殊性和各区域的不平衡性进行创新探索和优化，切忌“一刀切”的片面评价。

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责任编辑︱何 蕊