“双减”背景下如何实现课堂教学的减负提质
——关于促进学生思维的讨论

2022-02-26 16:42李晓蕾

广西师范大学学报（哲学社会科学版） 2022年3期

李晓蕾

(北京教育科学研究院基础教育教学研究中心，北京 100036)

一、引言

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅发布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，开启了史称“双减”的历史新阶段。一时间，中小学校作业减量了，考试变少了，课外辅导机构也纷纷关停取消了。然而值得注意的是，在上述文件中，除备受关注的全面压减作业总量、大幅降低考试压力外，还花费了不小篇幅，专门强调提出要“着眼建设高质量教育体系，强化学校教育主阵地作用”，通过“优化教学方式，强化教学管理，提升学生在校学习效率”等手段，“确保学生在校内学足学好”，“整体提升学校教育教学质量，积极回应社会关切与期盼”。

而上述文件之所以将“学校教育教学质量和服务水平进一步提升”作为“双减”的重要“工作目标”，正是因为“有效破解优质教育需求普遍高涨和教育能力相对较弱之间的矛盾”，已成为“当前我国教育实践变革的核心问题”[1]。换言之，所谓“双减”，在本质上是希望彻底改变学校、教师、家长以单纯延长学习时间、大幅增加练习强度等“苦干苦学”的方式来换取教学质量提高的粗放式、高消耗做法。“双减”的最终目的，还是要引导学校、教师向课堂45分钟教学要效率，通过真正提高教学活动的专业化水平与专业技术含量，实现高效、低耗的精细化教学，满足广大人民群众对优质教育的高涨需求，进而逐步修复教育生态系统，实现真正的、全面的减负、提质、增效。

那么，如何才能切实提高课堂时间使用效益，实现课堂教学质量的实质性提升，从而让学生的学习更好地回归到校园主阵地呢？毕竟，正如北京市教委某高层领导在一次“基础教育课程改革总结交流会”上所说的那样，提高课堂教学质量，提升教师教育教学水平，既是当前的关键点，也是现实的拥堵点。而这其中，又尤以对学生思维能力的培养与提升，最为难上加难。不少教师由于对教材中渗透的思维培养体系挖掘不够，对思维方法的掌握和运用较为陌生，对如何发展提升学生的思维能力也缺乏准确、清晰、系统的认识，以致在教学实践中，往往耗时费力，却只是更多发展了学生的形象思维，而相对忽视了对逻辑思维、批判性思维等高阶思维品质的培养与提升，影响学生核心素养的发展。

本文正是在此背景下，分析当前中小学一线课堂教学中的突出问题与薄弱环节，希望能够从影响教学质量和学生思维发展的关键要素入手，为义务教育阶段的减负增效之路提供有益参考，助力国家“双减”政策落实到位，教育改革稳妥实施。

二、促进思维的前提：优先关照知识结构

如何用有限的学习时间和有限的课程容量来应对“无限”的学习内容，是学校教育面临的重大挑战，也是我国教育界多年持续“减负”却始终难见成效的根源所在。

由于课时紧、内容多、任务重，不少教师忙于埋首备课，却因缺乏系统观、整体观，忽视对教材编写意图与内容结构的理解挖掘，导致在教学中“只见树木、不见森林”，或是对教学内容的结构化思考不够，或是无法厘清教学内容中各项知识内容间的内在关系，难以站在宏观角度审视教学内容。于是，一堂课下来，留给学生的只是一些零散、细碎、不连贯的知识片段，彼此间缺乏必要的逻辑关联。这不但不利于学生理解记忆和迁移应用，更对学生逻辑思维的形成缺少助力，影响学生思维品质的发展提升。

要解决这一问题，首先要认识到，知识的符号化本质已经决定了：具备一定的结构体系，是知识最主要、最自然、也最重要的内在要求。因为“科学并不描述分离的、孤立的事实，而是试图给我们提供一种总体的视角”[2]202-203。物虽众，则知可以执一御也。“只要我们向更深的道理追问，各种事物的所以然就会连成一片”[3]34。因此，教师唯有以结构化知识中的核心概念为抓手，开展教育教学实践，才可能实现教学内容组织上的“少而精”。

掌握知识结构，对于学生的思维活动也具有强大的生成力量，能够帮助学生形成完整的问题解决思维路径，提升其问题解决能力。这是因为，一方面，直觉思维同样是以熟悉的知识领域及其结构为根据的。所以，对于知识结构的把握，使得思维能够以此为依据，在有限的线索中合理推断，从而恰当地跃进、越级和采取捷径，提高直觉地处理问题的效果。另一方面，在通过结构对知识实现贯通的过程，不仅新知识会借由“已知之理”获得诠释，此前在思维中已经理解的知识也会由于新知识的反向支持，而变得更加明白确实，更加意蕴丰厚。

此外，知识结构的简约性，还使其在一定意义上成为“降低人类记忆丧失速率唯一的已知方法”[4]48。因为与动物和其他有机生命不同，人类的记忆形态极为独特：“以往的印象不仅必须得到重复，还必须得到整理、定位……并将其集中到思想的一个点上。”[2]44-45所以，获得的知识，除非经历这样一个富于构造性、复杂的观念化过程，以完满的结构把它们联系在一起，才能够达致真正人类意义上的记忆；否则，便只能在记忆中拥有短促得可怜的寿命。

正是对思维能够产生的以上种种不容忽视的重要价值，令“知识结构”在教学活动中拥有着标高特立的地位：不但被教育学家和心理学家视为“教育的重点”和“运用知识方面的最低要求”[4]31-32，更被比作“可认识性进入儿童概念王国要经过的大门”[5]220-221，意指只有在结构中，概念才能获得随意性与可认识性。

如何抓住知识结构中的“核心概念”，如何判断什么才是教学中的核心内容，则需要教师树立整体教学观念，反复研读课标、教材，达致透彻理解。事实上，我国现行的课程标准已经十分重视以学科大概念为核心，组织知识内容，实现课程内容的结构化。例如，2017年印发的《义务教育小学科学课程标准》就已经使用了“大概念”的形式，并将课标中的“知识框架”更改为“概念框架”[6]，围绕所遴选出的“贴近学生生活经验、具有内容延伸潜质、处于学科中心位置”的18个主要概念，组织起了全部75个学习内容，并与初中阶段的科学课程实现了衔接，建构起了结构化的课程内容体系。

所谓整体把握教材，则是要求教师纵观教材，透过那些表面上的枝枝杈杈，看到其中隐藏的核心内容。比如，教师可以通过深入比较不同版本的教材，从教材之间的相同之处看出重点，从教材间的不同之处得到思路的启发，进而对知识做出重点和非重点的取舍。再如，对于统编教材，教师也要学会对同一单元中的不同内容进行关联、比较和鉴别，在研究中发现关键与重点，实现对教学内容的整体把握。以四年级上册的语文学科统编教材为例，其中第二单元的教学目标是让学生在阅读时学会从不同的角度思考，提出自己的问题，但单元内的三篇精读课文，侧重点与功能却各有不同。《一个豆荚里的五粒豆》是要让学生先学会积极思考，因此在教学中可以让学生随便提问，学会扩展问题；《夜间飞行的秘密》是要让学生进一步学会从不同的角度提问；至于《呼风唤雨的世纪》则是要让学生认识到，什么样的问题才是对理解文章最有帮助的问题、什么样的问题才是真正有价值的问题。但如若教师不能准确理解教材编写意图，在教学中要求学生去寻找所提问题的答案，或是在学习第一篇课文时就带领学生探讨问题的好坏与价值，那么，自然会造成不必要的课时损耗，影响教学质量与班级学业水平。而教学的减负提质，也便成为空中楼阁。

三、思维的激发：以挑战性任务提升思维力度

教师对教学内容的精细分析和对知识体系与结构的精准把握，无疑是实施有效教学的前提条件。但要真正在学生头脑中建立起知识结构，需要的则是作为认识主体的学生不断发挥思维能动性，特别是要积极调动那种在抽象意义上考虑各种关系的思维能力，因为“主体并不是像感知颜色或物体下落那样地看出……结构的存在的。……主体(也)绝对不能……好像玩一个游戏或画一幅画那样来自由地安排结构”[7]52。为此，只有在教学中促使学生摆脱单纯的经验联系，有意识地在符号层面上展开思考，才能够引导其完成抽象思维的任务，在概念间建立起一种超经验、结构化的联系。

但可惜的是，在中小学日常教学中，教师往往过于强调学生“经验”的作用，以致常常起步太慢、起点过低，呈现出“低幼化处理”的倾向，如此既浪费了宝贵的课时，又不利于培养发展学生的思维品质。例如，在一节学习《小数除以整数》的五年级数学课上，教师用了足足11分钟，让学生通过摆小棒、拨计数器、撕小纸条以及数一数元角分等唤起“原始经验”的方式，来解决算理问题，并不断通过琐碎的一问一答，反复暗示学生在以往学过的知识中有哪些可用于当前问题的解决，仿佛只要学生说出正确答案，教学便获得了成功。但实际上，学习计算，除了要培养学生的运算能力、求出正确的结果外，同样具有发展学生思维的重要目的。比如，对算法的理解，是在建立学生思维的逻辑性；对算法多样化的择优，则是要拓展学生思维的宽度，提高其解决问题的效率。

此外，在一些与深层理解和高阶思维相关、需要深度学习的教学环节，教师留给学生主动思考、深入探究和研讨交流的时间也普遍不够充分。由于对学生能力的不够信任，课堂上往往缺乏有足够思维力度的思辨性任务。教师们常常将完整的教学问题拆成若干步，一步步让学生做出回答；又或是在学生还未来得及深入思考时便急于呈现“结果”，以致学生并没有展开真正意义上的深度思考，教学实效性不高，并容易养成学生的思维惰性与依赖性。

诚然，心理学观察表明，儿童的思维有其弱点。比如，“儿童的思维极少显示系统性、连贯性、演绎，一般不可能要求他不出现矛盾，他总是附和别人的见解，而不是综合这些见解，总是满足于综合的图式，而不是坚持分析”[5]218-219。但从另一方面来看，这也恰恰是强调建立正确的教学过程，以有效激发儿童身上那许许多多正蓄势待发的内部发展过程的意义所在。

换言之，正是因为“教学开始前功能的不成熟性是普遍的和主要的规律”[5]238，所以，教学一定不是依靠已经成熟的机能，而应当是依靠正在成熟的机能来向学生提出更高的要求。不然，就会像早前有些智障者学校的例子一样：由于认为弱智儿童不善于抽象思维，所以在对其的教学中就排除一切与抽象思维有联系的东西，结果，彻底摧毁了这类儿童也具有的抽象思维的幼弱萌芽，使他们只习惯于直观思维，从而进一步加固了其先天缺陷。这一事例相当充分地证明：“在环境不造成相应的任务、不提出新的要求、不用新的目的推动和刺激本能的发展的地方，儿童的思维也不会发展原本蕴藏在儿童身上的种种可能性，达不到或者很迟才能达到自己的高级形式。”[5]130

蕴藏在学龄儿童身上的最大可能性、待发展的最主要机能是什么呢？维果茨基指出：“正是在这个年龄(1)这里指学龄期。……高级心理功能进入了发展中心。”[5]211抽象思维与科学想象、随意注意和逻辑记忆——这些判断心理机能由低级向高级发展的重要标志——将作为一个统一的复杂整体，构成学龄期间的主要新生事物。并且，与形象思维、机械记忆、不随意注意等低级心理机能的发展是伴随有机体神经系统发育的自然过程不同，人所特有的高级心理机能的发展，恰恰是要在儿童掌握社会文化历史经验的过程中，亦即在教学中才得以实现的。

这便是为什么教学中的思维力度一定要强，思维站位一定要高。教师要了解学生的思维障碍，有意识地组织高级心理机能形成和发展的过程，针对学生可能存在的认知困难，为学生设计完整的、富有思维挑战性的学习任务，使学生心理活动的随意性和概括—抽象能力得以有效提高，从而能够通过主动自觉的概括抽象来掌握知识体系，并在完成任务的过程中重构解决问题的经验与策略。而当经过教学，学生在课后能够独立正确地解题作业，也便就是学生的高级心理功能在教师的帮助和参与下日趋成熟，从儿童的社会集体活动形式向个人的机能过渡的完整体现。

以一节小学五年级数学课《长方体的认识》为例，教师在教学中先后出示了“点线面的关系”“一年级时对立体图形的学习”“生活中长方体的例子”，并安排了让学生“观察、抚摸长方体模型”的活动。然而这些对于五年级的学生来说，并不存在认知困难，甚至没有任何智力参与。不少学生由于对这些内容过于熟悉而表现出了学习兴趣的回落，既浪费了课堂时间，又降低了教学的效率与品质。而如果教师能够换一种思路，针对“棱是长方体中最复杂的关键要素”这一认知难点，为学生设计“自己选‘棱’插长方体”的探究活动，则可以让学生在完成任务的过程中主动思考，培养学生自发寻找知识解决问题的能力，让学生在积累解决问题经验的过程中，习得解决问题的策略。而如果要设计序列化的探究任务，进一步促使学生思维的深度卷入，教师还可以为学生提供不同大小的“面”作为教学资源，让学生展开“自己选‘面’围正方体”的活动。那么，当学生在组装过程中发现，并不是简单地选三组两两相同的“面”就一定能够围出长方体时，便自然会进一步引发学生对“棱与面的关系”产生主动思考，进而形成深刻认识。

四、“静听下的思考”：隐秘的思维力量

虽然为学生设计完整的、具有思维力度的任务活动十分重要，但高质量的现代教学绝不能够仅仅只是活动。事实上，即便是最为倡导“经验、探究、做中学”的杜威，也曾明确表示：“仅仅是去做，不管怎样生动，都是不够的”[8]15-16。

在作为杜威教育哲学实验田的芝加哥实验学校中，历史课有各种各样的活动，“结合着工业发展的故事与各种发明的历史的讲解”[9]22；数学课上，“教师……必须时时密切注意在最适当的时间和地点来介绍符号，并注意进行概括的机会”[9]294；生物课上，“花一节课讲了达尔文物种起源的理论”[9]148；科学课上，当12岁的学生准备开展科学实验活动之前，“先花一小时总结一下他们所熟悉的地球上的各种元素，并且把元素按状态归类。……又给儿童解释了关于地球形成的聚集理论”[9]172。

诸如此类的讲授教学并不只限于高年级。在六岁儿童研究棉花的活动中，教师“给他们讲了种植棉花的农场，告诉他们旧时从棉花取出棉籽的方法。……告诉他们轧棉机的发明。……为了帮助他们总结整个过程，给他们……表明从原棉到制成品的各个制造阶段。讲完以后，要求儿童……说出制造过程。由于他们不能这样做，又重复讲述，直到他们能够作出连贯的说明为止”[9]72-73。即使激进者如杜威，也依然要在其以活动为中心的实验学校中，为“讲授”留有一席之地，并要充分运用到“讲述、讲解、讲读、讲演”等多种形式。其原因是，在杜威看来，“当儿童头脑里的问题是他自己提出时，这个问题就是他自己的问题，它变成疑难，需要他思考注意；它有着兴趣的光辉，引起他的集中注意。他无须刺激或鞭策，也无须记忆现成的答案”[9]151。于是，此时的讲授也就远离了“反复灌输”或“强迫接受”的弊端，无须受到任何限制，甚至一整节课都在讲授也毫不为过。

并且，虽然实验学校的基本方法是活动，并具体表现为复演社会生活中各类工作的作业，但杜威自始至终都很清楚：“游戏和工作方面的种种作业，它们最终在教育上的重要性，在于它们为意义的扩充提供最直接的工具。”[10]224因此，按照他对学校教学工作提出的要求，一方面，“从事教学和指导的人的目的在于指导这些活动，使它们系统化……组织起来……不像在儿童游戏和家庭生活中那样杂乱和漫无边际”[9]21；另一方面，“教师的职责在于设法使一个结果从一种意义通向另一种意义，导致越来越多的有意义的结果”[9]31。而讲授，无疑是在教学中完成“系统化”与“提升”“连通”意义的最佳方式。通过讲授，“教师……补充一些具体的材料或作业，提供运用新获得的能力和实现它的价值的机会，而经验的螺旋式地发展的线路，就完成又一次向上的转弯”[9]118。

此外，时至今日，如果仍然认为，在教师讲授时，学生的“静听”仅仅是在进行知识的“被动接受”、是没有任何积极建构活动在内的“主体性丧失”，则不啻为一个天大的误解。因为与教师的讲授内蕴了从思想到言语的复杂创造过程一样，学生的“听讲”同样经历了积极的言语思维建构过程。只不过，它隐藏在心理与身体的内部，属于更加隐秘的“内部言语”层次。换言之，与教师的“讲”是从内部层次转向外部层次，将思想编码转变为词语的过程相反，学生的“听”是由外向内，将接收到的言语进行解码，转化为思想的过程。并且，作为言语思维中一个独特的内部层次，内部言语并不是外部言语的简单去声化，而是一种在结构和发挥机能作用的方法上都十分特别、更为成熟的言语机能；是思维积累了漫长、复杂的功能结构变化后，出现的一种社会—历史型发展，“也是儿童日益发展的思维和想象词语的能力的特征”[5]321。所以，维果茨基才会说：“内部言语或无声言语系统……总体上组成了有文化的人的各类思维的基础。”[11]230他提醒人们在开展教学以促进学生概念形成的过程中，常犯的一个错误就是：“忽略了思维的各种形式之间……包括……高级的和低级的、非言语的和言语的思维形式之间的差异。”[5]181

正是通过对言语有声层次的抽象，内部言语最隐秘地为儿童的思维服务，帮助儿童以内部思维的形式，完成智力定向，促进认识，克服困难，达致理解，并最终成为逻辑思维的基础。因为实际上，哪怕是对教师所说的一个最简单的句子的理解，都意味着学生要调动起包含联想、注意、观念、判断等在内的一切主要的智力功能，快速地将一连串声音符号建立起意义，转变为可以理解的思想。而这其中，必然要牵涉许多极其复杂的语言知识和各种主动积极的心理活动。海德格尔说:“在我们的思想史上，追问自古以来一直被看作思想的决定性程式。”[12]165就好比在学校教学中，人们也往往总是认为学生的提问要比单纯的聆听更能体现学生的深入思考和主体性发挥。但事实上，海德格尔早已指出：“思想首先是一种倾听，是一种让自行道说，而不是追问。”[12]171特别是，“思想有时并没有充分解悟它刚刚获得的洞见。……(所以，)思想的本真姿态不可能是追问，而必然是对那个将要进入问题之中的、一切追问所及的东西的允诺的倾听”[12]165-166。所以，在教师授课时，学生倾听这种非言语的思维形式，其实是远比作出其他言语反应以示正在思考的行为要更为高级的。

五、有设计感的作业：为学生的思维发展开疆拓土

“减轻义务教育阶段学生过重作业负担”是“双减”政策的重要发力点之一。然而调研发现，部分学校、教师由于对政策理解不到位，错误地走向了“单纯从量上减少作业布置，甚至完全彻底取消作业”的另一极端。结果，老师“轻松”了，学生开心了，却造成了家长的恐慌与反弹。网络上甚至由此衍生出不少段子，调侃自从“双减”后，没有了作业和考试，“家长仿佛在大雾里前行，大部分家庭不得不自己活成了培训中心”。

事实上，教学认识论早已向我们指出：“教学认识检验是完整的教学认识过程的一个必不可少的环节，教学认识过程的不断延续和深化离不开教学认识检验。”[13]182而书面作业，无疑是对教学认识进行检验的一种重要方法，具有“诊断、强化、调节、认识”等多种作用。一份精心设计的作业，不但能够为下一步的教学认识活动确定基点，提高后续教学设计的针对性，更能够在课后继续引导学生思维的有效锻炼，使教学对学生思维的培养提升能够持续、连贯、系统地进行。所以，我们必须清晰认识到，国家“双减”政策的意图绝非单纯减少作业数量，而是要求学校、教师在增强作业针对性、提高作业质量的前提下，合理控制作业总量；通过处理好“质”与“量”的平衡，把通过“刷题”训练思维、提高成绩的做法降到最低限度。

长期以来，影响作业“质量”的一个重要因素在于，教师没有把作业设计作为教学设计的有机组成部分予以综合考虑。因此，即便是在各项教学设计比赛中，也很少有教师会在其中专门撰写“作业设计”这一环节。而正是对作业普遍缺乏设计意识，导致了随意布置作业、作业目标不清、针对性不强等问题的大量出现。北京教科院基教研中心在面向全市各区学校教师的大规模调研、访谈中发现，教师们对作业质量、深度、个性化的问题普遍思考不多，大部分作业是直接从课后习题、教辅资料中选取，还有一些教师会将课堂上未来得及完成的教学内容临时留作课后作业，却完全没有意识到这一极具随意性的做法，可能会给学生完成作业增加困难与障碍。及至期末复习，不少教师又会将历年试卷、模拟试题作为学生作业的主要来源，也没有考虑到将这些用于终结性评价、具有甄别功能的试卷直接作为日常作业，本身就存在很多不合理性，会影响学生思维的有序发展。

由此可见，想要使课后作业能够与课堂教学发挥同向作用，一同为学生的思维发展开疆拓土，其关键点就在于学校、教师要去粗取精，将作业与教学设计同步规划、综合考虑，增强作业的设计感。作业设计应成为学校校本教研的重要内容，教师、教研组要依据课程标准和教学目标，紧扣教学内容设计作业，整体规划学生学习进阶路线图，将终结性目标恰当分解为几个阶段性目标，有目的、有计划地设计与不同阶段教学目标、教学内容相适应的作业，并要对这项作业是练习什么内容、锻炼哪方面思维、完成怎样的目标予以明确考虑。

以小学六年级数学《滚动的圆》一课为例，由于该课的教学难点在于“将圆围绕正方形外围滚动一周时圆心运动轨迹的特点迁移运用到研究其他图形上”，因此，为了使学生能够尽快掌握知识，顺利完成课后练习册上的作业，某执教教师在一堂课中带领学生依次研究了“圆围绕‘正方形、三角形、平行四边形、梯形’外围滚动一周，圆心运动轨迹的长度”。结果，却由于课程内容塞得过满，导致课堂中学生未能充分地观察、分析、思考、推理，而教师也没能有足够时间明确详尽地讲解关键性的知识节点。不难想见，当没能在课堂中对学习内容实现高质量理解时，面对练习册中的课后作业，学生会充满怎样的沮丧与挫败感，又会为此耗费掉多少时间。而没有教学效率、难以保证教学质量的教师，又往往会寄希望于让学生做大量作业题目，以弥补课堂教学效果不佳带来的问题，从而造成恶性循环。

但是，如果教师能够在最初进行教学设计时，便将作业设计作为教学内容的一部分予以综合考虑，在课上只给学生布置“探究圆围绕正方形外围滚动一周时圆心运动的轨迹”这样一项挑战性任务，让学生拥有充足的时间思考、推理、讨论，自主构建起解决问题的经验策略；并将“在三角形或梯形中任选其一，进行圆围绕外围滚动一周时圆心轨迹的研究”作为课后的开放性、实践性探究作业，让学生从中探索解决问题的规律，并尝试自主解释规律，那么，无疑会取得更好的教学效果，以及使学生拥有更具获得感的学习体验，真正通过思维的主动锻炼，实现对所学内容的巩固、迁移与应用。

此外，为了减少不经思考便将各类教辅资料直接作为学生作业的惯性行为，各级教研部门也要积极行动起来，带领教师积极开展教科书中的课后习题内容研究，通过将习题研懂悟透，减少作业的盲目布置与无序拓展。应针对作业内容、结构、类型、框架、体系等，制定能够减量提质且切实可行的操作性措施，以及通过积极开发具有示范引领作用的作业设计资源、征集优秀作业设计案例等方式，加强优质作业资源的共建共享，助力广大教师尽快提高作业设计能力。