利用建构游戏促进幼儿的深度学习

王宗倩，王双宏

(黔南民族师范学院教育科学学院，贵州都匀，558000)

《中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》(以下简称《意见》)提到，幼儿园要珍视幼儿游戏活动的独特价值，保护幼儿的好奇心和学习兴趣，鼓励幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式进行学习与探索。[1]我国学前教育领域重视游戏的重要价值，注重发挥幼儿的主体性，同时鼓励幼儿亲身探究。建构游戏作为幼儿园基本的游戏形式之一，强调幼儿主体的参与性，对幼儿的空间关系能力、智力水平、问题解决能力及创新思维的发展具有重要的作用，并且建构游戏与《意见》提出的游戏精神契合。深度学习强调幼儿在真实情境中参与探究，应对情境中的问题，让幼儿思考问题、提出假设、实施假设，通过实践检验假设。[2]建构游戏的价值与深度学习好奇心、坚持性、探究性、创造性等方面特征不谋而合。建构游戏是幼儿每天能接触到的游戏，与幼儿的生活密切相关，幼儿园利用建构游戏促进幼儿深度学习具有重要意义。

一、概念界定

(一)幼儿深度学习

20世纪70年代，Ference和Roger首次提出了深度学习的概念。[3]自此之后，学者们分别从不同的角度论述与深度学习相关的内容。冯晓霞将幼儿深度学习界定为幼儿在教师的引导下，在较长的一个时段，围绕富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程。[4]王小英等人认为幼儿深度学习的关键要素包括认知层面的问题解决能力、动机层面的积极情绪以及整体性投入、社会性层面的人际互动。[5]

综合以上观点，本研究对幼儿深度学习的界定突出幼儿学习中的问题解决能力、互动性及情境性，认为幼儿深度学习是幼儿全身心投入活动之中，在面对挑战性情境时，运用高阶思维，批判性地主动迁移已有经验，并能够借助教师、同伴等外部力量合作探究最终解决问题的学习过程。

(二)建构游戏中的深度学习

建构游戏中的幼儿深度学习是指在兴趣的驱动下，面对挑战性的问题情境时，幼儿主动、积极地迁移已有知识与经验，批判性地选择合适的建构材料，坚持运用多种建构技能不断探索与尝试，最终完成作品建构的学习过程。

二、建构游戏中幼儿深度学习的特征

(一)由幼儿内部动机引发的自发性行为

幼儿的深度学习是幼儿强烈的内部动机引起的自发性行为，是积极情绪高投入的高级智力活动，它需要情绪背景。[5]幼儿对学习的专注力、热情度往往受外界环境的影响，极易波动，因此兴趣便是其保持积极情绪状态的核心。例如，1名男孩昨天进行了“吊脚楼”的搭建活动，第二天早晨入园后说：“老师，回到家我还在想怎样才能把吊脚楼的底座加固，我想了好几种办法，今天搭的时候就试一下。”这说明幼儿源自内心的学习动机、浓厚的学习兴趣、强烈的探究欲望可推动其走向深度学习，因此幼儿的深度学习需要内部动机的推动。

(二)发生在同伴合作交往之中

深度学习指向问题解决，而一个好的问题必须是复杂开放的，它不能只由独立的个体即某一名幼儿完成，必须以“同伴合作”的形式开展。[5]同时，儿童是社会化的个体，社会性的互动不仅是生活的组成部分，而且非常有助于儿童理论的建构。[6]建构游戏中的问题往往是没有固定答案、条件不充分、有多种解决方案的现实问题，这些问题可引出思想的碰撞，并由此激发幼儿的深度学习。建构游戏中的同伴合作能力主要是指幼儿在游戏过程中能够分工协作，互相配合，遇到困难共同解决，以保证活动顺利开展的能力。

例如，在搭建城堡时，幼儿发现没有搭围墙。幼儿A说：“我们的城堡没有围墙，这样小偷会进去。”幼儿B听到后说：“我们可以用积木把我们的城堡围起来。”幼儿C说：“这样我们自己也进不去城堡了，应该留一个门。”幼儿A听了后接着说：“我们可以搭一个天梯，这样我们可以从二楼进入城堡。”在这个案例中，3名幼儿都能发现问题，一起商量讨论，说出自己对问题的看法，相互启发，尝试解决问题。由此可见，在建构城堡的过程中，3名幼儿通过合作交往进行了深度学习。

(三)需要聚焦解决实际问题

深度学习是一种基于问题解决的学习，它需要创造性地解决问题或创造出新颖独特的产品。[5]问题的解决即幼儿大脑进行信息加工，获取知识的过程。[7]深度学习中的问题解决，指运用各种手段解决活动中的各种问题，从而达到能力的提升。[7]幼儿在建构游戏中会面对积木倒塌、雪花片拼插不上等形形色色的问题，这恰好为幼儿创造了解决问题和提高自我调节能力的机会，幼儿在解决问题的过程中能够丰富知识经验，发展思维，提升各方面能力与技能，因此，可以说幼儿解决问题的过程就是深度学习的过程。

(四)发生在幼儿的评价反思中

建构游戏中的深度学习蕴含在发现问题、思考对策的螺旋上升过程中。幼儿在这一过程中主动探究，评价反思，并且通过实验论证，不断地发现问题、思考解决对策、通过实践验证后评价反思对策。如此循环往复可以使学习不断深入。例如，在搭建坦克时，幼儿总是用一个长方体积木当车轮，但是在展示作品时，发现坦克并不能像车一样行驶。这时，幼儿通过评价反思及时发现问题，更换圆柱形状的积木作为车轮，问题得以解决。

三、建构游戏中幼儿深度学习存在的问题

(一)建构游戏目的不明

很多幼儿进行建构游戏的积极性和主动性非常高，他们十分乐意参与各种建构活动。但是他们在满足了自己想要参与建构游戏的愿望后，会逐渐失去操作材料的热情，表现为没有明确的建构目标，只是将建构材料搬来搬去。同时，有些幼儿在建构某一主题作品时并不能长时间地专注于游戏，经常出现一件建构作品还没有完成又做另外的作品的情况，游戏的专注度不强。[7]例如，几名幼儿进入建构区后漫无目的地摆弄着积木，其间，几名幼儿一起讨论奥特曼的话题，并没有实际进行建构活动。幼儿一会儿去建高楼，一会去修城堡，建构游戏没有明确的目标，这不利于幼儿的深度学习。

(二)同伴合作欠缺

深度学习强调幼儿合作学习的能力，但是在建构游戏前中后，会出现没有明确分工、缺乏沟通技巧、没有建构计划、不懂如何合作等问题，导致幼儿只会使用简单的垒高技巧，按照自己的喜好搭建作品，同伴之间缺乏合作和深入的探讨，影响深度学习的发生。例如，搭建烧烤店这一主题作品，幼儿A搭建烧烤店的店面，幼儿B搭建烧烤店的停车场，看似分工明确，但经常因为争抢材料导致搭建活动无法顺利进行。幼儿C不知道自己应该做什么，于是就在烧烤店的店面或者停车场放一些与搭建者计划不相符的材料，这样，幼儿的争执使建构游戏停滞不前，在这一过程中也并没有发生深度学习。

(三)缺乏有效支持

在建构游戏中幼儿在解决问题时缺乏有效支持主要体现在两方面。一方面，幼儿没有独立解决问题的意识，教师也没有及时提供帮助。例如，幼儿在用雪花片拼插好飞船的主体后，又单独为飞船拼了一个支撑点，但是飞船主体怎样跟支撑点连接就成了一个问题。这时，幼儿往往不会思考问题解决方案，这就需要教师及时提供帮助，但在实际的教学中，教师往往因为各种事务而没能及时提供帮助。另一方面，幼儿解决问题的方法有限，欠缺坚持性，需要教师引导。例如，幼儿在搭建高楼的建构游戏中，高楼总是搭到一半就倒塌了，幼儿会主动思考高楼倒塌的原因并变换搭建方式，但是高楼的搭建始终没有成功，这时幼儿往往选择放弃，不再继续尝试。这就需要教师及时介入，为幼儿解决问题并引导幼儿坚持下去。以上两种情况，如果教师不能及时引导幼儿思考问题、解决问题，就会影响幼儿在建构游戏中进行深度学习。

(四)没有培养幼儿的批判性思维

在建构游戏的教学中，教师不注重对幼儿进行批判性思维的培养，导致幼儿在建构游戏中批判性思维不足，主要表现在两方面：其一，批判性和创造性思维在建构游戏中不能积极发挥，幼儿对建构活动的理解多停留在简单模仿与浅尝辄止的阶段，对作品还停留在“像不像”的阶段，认为“像”就是完成了作品，不能将已有的建构经验迁移到新的建构中。其二，幼儿的自我评价能力还停留在初级阶段。例如，幼儿在完成作品后的评价反思环节，当教师邀请幼儿介绍自己的作品时，幼儿只能针对“我的建构作品是什么”“它有什么用途”等方面进行介绍，而很少反思建构的技巧、建构过程中的问题，缺乏对建构经验的整合复盘。这就使幼儿不能够在评价中产生自我反思、自我提升，不能在建构游戏中进行深度学习。

四、利用建构游戏促进幼儿深度学习的策略

幼儿的学习动机、学习迁移能力、元认知和合作策略等对其深度学习有重要影响。下面以“坦克加油站”建构游戏为例，具体说明教师可以从以下四方面促进幼儿在建构游戏中深度学习。

(一)抓住兴趣创设情境，增强活动的目的性

兴趣是驱动幼儿深度学习的内在动力。教师在游戏过程中要善于抓住幼儿的兴趣点挖掘深度学习的契机，通过提问、布置任务、制订游戏计划等方式激发幼儿的兴趣，增强建构游戏的目的性。例如，在建构区，幼儿A拿着坦克玩具，时不时地发出坦克发动的声音，其他幼儿被吸引过来，都要抢着摸一下。教师看到后说：“你的坦克可以一直跑吗？”幼儿A说：“一直跑会没有油的。”教师接着问：“那应该怎么办呢？”幼儿A回答：“去加油站加油。”教师说：“但是普通的加油站坦克能进去吗？”幼儿A听了说：“那我们就建个大大的加油站。”教师接着问：“你们想要搭什么样的加油站？你要跟谁搭？你要用什么材料搭？”由此便引出了“坦克加油站”这一建构游戏。在这一过程中，教师适时将幼儿的无意行为与游戏联系起来，抓住幼儿的兴趣点并不断提问，最终使幼儿认识到问题的关键，明确了建构的任务，幼儿的无目的行为变成有意识的学习，从开始的无所事事到具有强烈的建构兴趣。可见，幼儿在明确的游戏情境中，更容易明确游戏的目的，有了游戏目的的引导，活动便具有了计划性。因此，从幼儿的兴趣出发创设明确的情境，明确活动的目的，有利于促进幼儿深度学习。

(二)促进幼儿建立高效的同伴合作共同体

教师不仅要积极引导幼儿主动选择游戏玩伴，而且可以尝试在建构游戏中通过恰当的干预促成良好的同伴合作，以促进幼儿深度学习的发生。首先，教师可以在幼儿做游戏计划时，引导幼儿设计恰当的活动流程，同时做好分工计划；其次，教师可以在游戏过程中通过言语鼓励、动作示范等方式促进幼儿的同伴合作；最后，教师可以在尊重幼儿意愿的基础上，协调幼儿能力、性格等因素，适当调整合作小组的幼儿构成。例如，在“坦克加油站”建构游戏中，幼儿在教师的引导下制订计划，形成了建构坦克加油站的小组，并且对小组内成员进行了明确的分工。幼儿A用长方形的积木搭加油机的底座，幼儿B用乐高拼加油机身，幼儿C把吸管连接在一起当作油管，只有幼儿D拿着一个滚筒站在一边默默观看。教师注意到幼儿D的行为，问道：“你的这个滚筒是做什么的呀？”幼儿D听到后说：“老师，我发现他们的坦克跑的是长方形的木板，这样的坦克跑不起来，我觉得应该用滚筒。”教师听到后表扬了幼儿D，鼓励他说：“你可以告诉他们这个问题，问一下能不能加入他们。” 幼儿D听了后便鼓起勇气走了过去。幼儿在明确建构任务的情况下分工合作，没有再出现因争抢材料而导致深度学习中断的情况，在教师的鼓励下幼儿D及时参与游戏并向其他幼儿建议用滚筒替代长方形木板，开拓了其他幼儿的思路，为深度学习的发生提供了途径。可见，参与建构游戏的幼儿明确各自的分工后，能够保证游戏的进度和质量，但也需要教师及时发现问题，鼓励幼儿相互合作，促进幼儿建立高效的同伴合作共同体，促进深度学习。

(三)提升幼儿的迁移能力，推进活动中的问题解决

教师可以通过提供直观形象的材料支持幼儿游戏，巧妙提问帮助幼儿迁移生活中的经验，促进幼儿建构活动中的学习迁移。例如，在“坦克加油站”建构活动中，幼儿A说：“我跟爸爸加油的时候，看到加油机在屋顶下面，并不是露着的。”幼儿B和C也接连附和。于是他们就开始尝试为加油机搭建顶棚，幼儿选择了六根长方形木板做顶棚，怎么让这个顶棚架空在加油机上方并且保持稳固就成了一个难题，他们向教师求助。教师看到后说：“你们想一想城堡的屋顶是怎么搭起来的？”于是幼儿找来一些正方形的积木排列在下面，将长方形的木板搭在上面简单地做了一个架空，可是正方形木板立在前后两排，完全把加油站挡住了。幼儿B说：“这样别人就看不到我们的加油站了，而且正方形板太窄了，屋顶撑不了几分钟就要重新搭一次。”幼儿C说：“我们不要屋顶了吧。”于是他们便把屋顶拆除了，教师看到后说：“你们可以去看看一楼篮球场那里有个遮阳用的顶棚。”于是幼儿跑去仔细观察并吸取了经验，最终用圆柱形的积木代替了正方形木板，并在长方形木板两端各放一根圆柱体将屋顶支撑了起来。学习迁移是判断幼儿深度学习发展的重要指标。[8]在面对无法支撑加油站屋顶的问题时，教师提示幼儿结合生活经验想办法，幼儿根据幼儿园的遮阳棚想到了用圆柱体支撑屋顶，迁移经验，举一反三，完美解决了加油站顶棚支撑的问题，而利用生活经验解决游戏问题的过程推动了幼儿深度学习的发展。

(四)提升幼儿元认知能力，推进活动的反思与建构

“持续评价、及时反馈”，是引导幼儿深度反思学习状况，并及时调整行动策略、实现深度学习的有效途径。[9]增强幼儿的元认知能力并在活动中积极运用元认知，有利于帮助幼儿深度反思游戏过程，解决存在的问题，对知识进行主动建构。

首先，以评价方式导入建构游戏。良好的导入环节是幼儿建构游戏开始的基础，教师可以充分利用评价手段促进幼儿深度学习。例如，在建构“坦克加油站”时，教师开展了一次吊脚楼搭建活动的成果展示，这一活动是前一段时间进行的，教师利用评价的方式帮幼儿回忆，唤醒其建构经验。这一过程不仅增强了幼儿的信心、激发了幼儿的游戏欲望，并且弥补了幼儿建构知识的不足，保证了游戏过程的完整性。

其次，以评价的方式推进建构过程。教师需要抓住关键时刻对幼儿的行为进行评价，帮助幼儿及时发现问题，调整游戏发展的方向，深化游戏中的深度学习。例如，在建构游戏“坦克加油站”中，幼儿无法搭建加油机的顶棚，教师及时引导幼儿将问题与生活经验结合起来，让原本打算放弃的幼儿重新思考建构，促进了学习的深化。

最后，以评价反思的方式复盘建构流程。教师需要客观评价幼儿的建构作品，既不打击幼儿的信心又能让幼儿明确问题，这样才有利于幼儿深度学习的延续。例如，在建构游戏“坦克加油站”结束后，教师针对“建构过程运用了哪些技巧”“遇到了哪些困难”“小组成员是怎么分工的”三个问题引导幼儿反思回忆并分享已完成的建构作品，教师总结。这样，教师通过评价反思强化了幼儿对游戏共同体的认识，在此基础上促进了幼儿对元认知的修正、深化与提升，使深度学习得以延续。