基于情境问题的深度学习探究

毛其凯

（上海市行知中学, 上海 201999）

一、引言

信息时代下地理教学过程的设计需要依据学生地理核心素养培育和形成过程的要求与特点，通过营造直观、实时、生动的地理教学环境，不断引导学生通过自主、合作、探究等学习方式及各种地理实践活动实现地理学科核心素养的培养和提升。单纯“传递知识”的教学已经不能很好满足当代中学生的发展需要，“双新”背景下的教学应该且必须以促进学生素养发展为目标，通过多元教学活动培养学生自主发展的意识与能力。因此，学生核心素养的发展与提升，需要促进学生深层学习的教学设计与教学活动。

本文根据现阶段高中生学习地理的需求与存在的问题，针对高中地理课堂教学，探究有利于“双新”背景下学生学科素养发展的途径，形成高中地理课堂教学中促进学生深度学习的策略，为教师在“双新”背景下的课堂教学改革提供借鉴，为其更好地进行有关深度学习的教学设计提供参考。

二、教学方案创建

崔允漷教授认为教学方案是教师开给学生的学习处方，让学生明白去哪里、怎么去、怎么知道已经到那里了，而不是告诉学生“我”要做什么。[1]一堂课能否让学生的素养有较高水平的提升，教学方案是关键。基于教学一线实践，本文着力于地理情境问题的创设与深度学习之间内在联系的探究，努力创建一种行之有效的地理课堂教学模式（见图1）。

图1 “问—究—思—创”课堂教学模式

“问—究—思—创”高中地理课堂教学模式表明了教学的主要环节，同时也体现出不同的教学策略，它既是个一气呵成的流畅过程，也是一个相互联系、不断递进的整体。

1.问——依托情境，设计问题

“问”的环节是教师按照知识发展的逻辑线索设计贯穿于地理课堂教学的情境问题。

情境是现代课堂教学中不可或缺的组成部分，以典型的生活化情境设计问题，用层层深入的问题设计引导思维建构，能充分调动学生的各种感官。学生通过动手、动口、动脑等途径理解、掌握学科知识并得到一定升华，促进核心素养的发展。

深度学习在“双新”背景下的高中地理课堂教学中具有重要意义。高中地理教学内容的呈现应当强化学生在具体情境问题中的理解与应用，因而情境的创设对课堂教学能否实现学生的深度学习有着很大的影响。

(1)情境的选择与设计

情境的真实性。一般情况下，高中地理课堂教学中情境选取要符合学生的生活实际、认知水平；情境往往来源于社会热点、生活现实、区域实际以及发展动态等，可以以现实情境、问题情境、任务情境等形式出现。

情境的针对性。情境设计必须依据课程标准，以教学内容为基础，针对学情的实际情况，针对单元或课时的素养目标，选取适时、适量、适度的材料进行科学设计。

情境的启发性。情境是让学生置身于特定内容的学习条件或氛围之中，引导学生深入思考探究，由被动学转为主动学。

根据真实性、针对性和启发性设计出来的情境更能引起学生共鸣、思考，帮助学生更好理解教材内容，为学生提供良好启迪，激发学生情感，锻炼学生的创造性思维，促进深度学习，促成核心素养的发展。

情境要内容简洁、重点突出、逻辑清晰，有效地贯穿于教学始终，让学生的思维在同一情境的发展变化过程中延续，在延续中深化认识，进而能形成思维逻辑或解决同类型问题的有效方案。

(2)情境问题的设计

情境问题的设计源于情境，服务于教学过程中的深度学习，因此情境问题的设计必须紧紧围绕情境。实践证明贯穿于教学全过程的情境一般需要几个高质量的问题推动情境的深度学习。

情境问题的设计要注意科学性。除了问题表达的科学之外，还必须符合学生的心理特点以及认知发展规律。一般情况下情境问题设计以前知为起点，逐步导向新知，问题与问题之间体现思维逻辑链，呈递进式上升趋势。当然在一个课时内的情境问题设置从数量来讲也需要科学性，笔者从实践中发现，一个课时内依据贯穿教学始终的情境设计3或4个高质量的问题最为适宜，既能满足学生深度学习探究的需要，又能完成课时教学任务要求。

(3)实践课例

好的情境问题能让地理课堂教学逻辑思路清晰，让学生在思维冲突中深入学习，提升学生地理学习能力。

课例一：“地貌与经济建设”情境问题——十八洞村贫困到创富的变化。

阅读相关材料，完成下列学习任务。

十八洞村过去是“贫穷”的代名词。因为贫穷，很多大龄青年娶不上媳妇。这个山高路险的穷旮旯，曾经让人们感觉它与小康生活是那么的遥不可及。近7年时间过去了，作为精准扶贫的首倡地，这座曾经与世隔绝的破旧村落如今早已焕然一新。2017年2月，十八洞村全部脱贫，人均纯收入由2013年的1668元增加到2019年的14668元。

十八洞村的自然景观主要以溶洞、峡谷、山林为主，具有奇、秀、险、峻等特征。十八洞的溶洞，洞洞相连，洞内异态纷呈。峡谷景色优美，具有独峰、峰丛、溶洞、石柱、绝壁等地质景观，被称为“小张家界”。莲台山高耸挺拔，拥有丰富的原始次森林和万亩杉木场，有砂眼神泉、三十六湾古栈道等景点。

十八洞村素有“八山二田水，地无三尺平”之说，平均海拔700米。最低海拔435米，位于村域东南的夯街峡谷水系交汇处；最高海拔1009米，位于村域北部的莲台山。

（摘自2020年媒体报道）

十八洞村贫困到创富的情境源于社会时事热点，将其引入课堂教学不仅有助于学生了解社会热点、关心社会发展、激发爱国情感，而且能有机结合“地貌与经济建设”主干知识内容，达成教学目标。

结合情境，笔者在教学实践中设计“十八洞村地理概况简述”“从地貌特点的角度分析导致十八洞村贫困的原因”“十八洞村因地制宜发展经济，实现经济腾飞的成因探索”3个学习任务来驱动学生的合作探究。通过这3个任务的学习驱动，用层层递进、逐步深入的方式，学生成为课堂主体，实现深度学习。

课例二：“产业结构调整”情境问题——耐克在中国的故事。

① 情境引入：上世纪80年代耐克来到了中国，在华南地区建立了多个加工厂……

问题设计：你觉得是什么吸引了耐克来到华南地区（区位优势）；耐克进入华南地区，会给华南地区带来哪些影响呢？

② 情境发展变化：本世纪初华南地区耐克加工厂陆续到东南亚等地建厂……

问题设计：你觉得是什么导致了耐克到东南亚建厂（区位变化）？这一变化又会对华南地区带来哪些影响？

③ 情境继续演变：近几年华南地区耐克加工厂在本地建研发中心，继续扩大东南亚等地生产线规模……

问题设计：这一变化将会对华南地区及东南亚的社会、经济、生态等方面造成哪些积极影响？

“耐克在中国的故事”源自学生生活，其在中国的发展变化很好地反映了产业结构调整变化的一般规律事实。根据事物发展不同阶段，巧用情境问题不断激发学生探究兴趣，提升学习能力。

2.究——互动学习，深入探究

“究”的环节是教师精心组织各类能发挥学生自主性的深度学习活动的过程。“究”的过程是问题解决、素养培育的过程，从简单问题到特定问题、到复杂问题、再到真实问题，通过个体自我探究、同伴合作探究、“小先生领航”以及教师点拨等途径，训练学生思维，发展学生认知，找到问题解决的方法，逐步形成解决地理问题的思维路径。同时，在“究”的过程中设计指向素养的评价，并适时渗透于全过程。

(1)基于情境问题的探究

教学实践往往依托学习任务单开展探究活动。教师依据情境问题的难易合理组织、管理学生探究活动（见图2）。

图2 学习探究活动过程

个体探究——包括信息提取、资料查阅、独立思考解决问题的活动，一般针对素养水平较低的学习内容。

同伴合作探究——学生通过讨论、思维碰撞、合作互助形成问题解决的初步方案，一般针对素养水平中高阶的学习内容。实践表明同桌合作探究相比多人小组效果更佳。

“小先生领航”——根据学习金字塔理论，教给别人的学习内容留存率达90%。“小先生制”是陶行知先生教育实践中的重要内容。在“究”的过程中，通过“小先生”的教或展示活动提升“小先生”的综合素养能力，同时促进学生之间的思维碰撞，推动问题解决。

师生合作探究——教师在“究”的过程中通过对话、引导、评价、精讲示范等促成学生思维的完善与发展（见图3）。

图3 师生探究活动过程

(2)关注学生问题解决的过程性评价

根据课程标准以及学习目标，在学生“究”的过程中，教师要关注学生在问题探究解决过程中的行为表现，它们体现了学生对地理知识内容的理解程度，体现了学生运用知识解决问题的能力，最终指向学生地理素养水平的发展。因此，从学习目标出发，根据学生实际，结合具体任务、问题，评价学生的行为表现，这样的过程性评价是“究”环节不可或缺的部分。

当然，在“究”的过程中更要关注学生解决问题的思维，良好的地理思维习惯是解决地理问题的关键。“究”的过程中适时对学生的地理思维进行评价，有助于学生地理思维能力的形成和提高。

3.思——思维建构，提升能力

“思”的形成是深度学习的结果，它可以是认识地理事物的一般方法，可以是解决地理问题的思维逻辑，也可以是一类问题的解决方案。“思”的形成是从特殊情境问题的学习认知凝练为一般方法的过程，符合从特殊到一般的认知规律。

课例一：“地貌与经济建设”

笔者选用具有典型时代特点，能较好融合地貌与经济建设相关规律的十八洞村的发展变化情境为本课教学切入点，从“分析十八洞地貌特点”到“从地貌角度分析十八洞村的贫困原因（地貌制约经济建设）”再到“十八洞村因地制宜改造地貌创富腾飞”为线索，深度学习探究，形成一条完整的认知逻辑链，推动学生对“地貌与经济建设”的知识理解与不断深化，逐步形成解决此类地理问题的一般思维逻辑（见图4）。

图4 地貌对经济建设影响的分析思路

课例二：“产业结构调整”

笔者在课堂教学实践中通过观察学生对“耐克在中国的故事”的深度学习探究过程，逐步归纳认识区域产业发展的一般方法。

“产业结构调整”这类情境问题的一般思维建构是课堂活动的重点。这一部分教学活动的设计意义在于学生通过梳理情境涉及相关问题的逻辑链条，完善对“产业结构调整”的一般性思维认知（见图5）。

图5 “产业结构调整”的思维建构图

通过情境抽象出解决地理现象的一般思维，是高中地理课堂教学的一项重要任务，也是高中生通过地理学习应该具备的素养和能力，是学生今后发展的一项必备品格。

“究”的过程是形成“思”的前提，能否在“究”的过程中深度学习依赖于“问”的设计，这是一个相辅相成的过程。

4.创——运用创新，延展思维

“创”是将建构的知识概念及学科逻辑思维应用于解决实际问题。在此过程中，教师在教学中设置新的情境，引导学生运用建构的知识概念、技能及学科思维等解决情境中的问题；通过引导学生不断思考和理解核心问题，鼓励学生超越特定主题、进行更大范围的迁移和应用；在引导学生完成学习任务、解决问题的过程中，不断理清解决问题的思路，发现解决问题的关键，从而总结、提炼出学科大概念，帮助学生提高地理学科核心素养。

课例一：“地貌与经济建设”。

在完成“地貌对经济建设的影响”的一般思维逻辑探究后，笔者设计了“上海的地貌与经济建设”情境问题，巩固、延伸、完善学生的认知，逐步实现思维创新发展。

阅读资料，填写结构图中的内容（见图6），评价上海地貌特征对其经济建设的影响。

图6 上海地貌特征对其经济建设影响的结构填图

材料：上海是长江三角洲冲积平原的一部分，平均海拔为2.19米左右，境内江、河、湖、塘相间，水网交织，北临长江，东濒东海，南临杭州湾。《上海市城市总体规划（2015-2040）纲要概要》指出到2040年将上海建设成为综合性的全球城市。

要求：

1.可利于网络查阅相关资料。

2. 独立完成。

3.本课结束后两天内递交。

通过“评价上海地貌特征对其经济建设的影响”具体问题解决的实践过程，不断激发学生对“地貌与经济建设”核心问题的认知，逐渐形成“地貌与经济建设”主题情景问题解决的一般思维路径。

课例二：“产业结构调整”

思维建构是为了指导、解决实际问题。在课堂的最后一个环节设计“情境问题实践”，引导学生体验、完善、创新对此类地理问题的思维发展。

材料：“东桑西移”是指我国将逐步把蚕茧主产区从东部的广东、浙江、江苏等省向中西部的广西、贵州、四川、陕西等省转移。近年来，全国范围内“东桑西移”的趋势越发明显。

试从产业结构调整角度分析“东桑西移”的合理性。

学生行为体验：阅读文本、逻辑分析、提炼组织语言，回顾、巩固“产业转移思维架构”，从思维抽象到具体应用。

从情境中抽象出一般思维，指导解决具体情境问题，是检验课堂教学成效的重要途径。设计一个与“耐克”情境类似的实际情境，有助于学生巩固新学内容，同时在新情境问题中延展、甚至创新地理事物认知思维，使学生加深对“产业结构调整”主题的理解。

三、结语

“双新”背景下，“问—究—思—创”高中地理课堂教学模式关注教师的教和学生的学，更关注学生学的结果，让学生在原有经验与知识的基础上，经历有指导、探究的学习过程，形成新的经验与知识。从“教”到“学”的一次信息转化，再到“学会”的二次信息转化，努力促进深度学习的发生。教师选择适时的情境、设计递进的问题链关乎学生的课堂深度学习效果，也是教学流程得以实施的前提。教师加强对“双新”理念学习研究，以单元或主题进行教学设计，以解决问题为中心，转变课堂角色，变“教”堂为“学”堂，教学设计应转变为学生的学习设计，让学生成为课堂真正的主人，营造直观、实时、生动的教学环境，[2]给予学生更充分的体验和探究时间，不断思考、反复实践、合作分享，从而形成地理学科思维方法与价值观。