追求精准认知课堂 培养高阶思维能力

摘 要：现今小学高学段阅读教学的成效不尽如人意，教师应从高阶思维提升的研究视角追求精准认知课堂。教师可以从化隐为显、深度学习、集碎为框、任务驱动和问题开放这五个维度来制订培养学生高阶思维的教学策略，在走向精准认知的课堂教学过程中，促进学生思维品质向深层次发展。

关键词：小学高学段;高阶思维;阅读教学

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2095-9192（2022）04-0007-03

引  言

在现今的小学高学段阅读教学中，部分教师认为借助一篇有代表性的文本教学或一个单元的教学，再通过习题检测，就能够让学生精准地掌握所学的内容，提升思维能力。其实，每篇文章或一个单元的学习都是学生应用自己所学知识解决问题的一个例子，并不能证明学生对所学的概念或内容的理解已经达到了教师所预期的认知深度。因为在这个过程中，教师无法准确地了解学生在完成相关任务时思维能力达到了何种层级。

追求精准认知的课堂，是教师要在教与学的互动过程中，引导并鼓励学生深入思考，帮助学生建构起知识模型框架，集碎片成结构，打开思维空间，通过分析思辨，在任务驱动下来表达和分享自己的学习深度，最终达到提升学生思维能力的教学目标。

一、化隐性知识为显性，让思维过程看得见

语文学科核心素养中的思维能力、审美鉴赏、文化传承等对学生来说就是隐性知识，不易用规范化的语言文字表达。因此，教师引导学生学习更需要技巧[1]。教师在平常的阅读教学中，要通过可视化的教学技术将这些内在的知识转化成可感、易感的图文或图像，以实现隐性知识的传递。

部编版语文六年级（上册）中的《穷人》是一篇小说。在教学时，一位教师为了突破“桑娜内心矛盾”的心理活动描写方法这一隐性教学难点，进行了如下教学。

首先，教师引导学生快速浏览课文，找出文中描写桑娜心理活动的语段，学生很快就找出了相关语段。然后，教师再次要求学生默读描写桑娜心理的语段，创设语言情境，引导学生说一说桑娜两次质问自己“为什么要这样做”时的内心想法和感受。在朗读交流中，学生清晰地反馈出桑娜的心理变化：“担忧”“担心”“忐忑不安”“紧张害怕”，并根据相应的段落，调整这四个词语的前后顺序，形成了桑娜心理轨迹图。

心理轨迹可视化了，教学的焦点便从知识层面深入思维层面，探究“矛盾”心理的表达方式就水到渠成了。教师首先运用不同表达方式的同一语段，引导学生进行对比阅读，体会作者是如何用省略号、问号和感叹号来表现人物忐忑不安的心理的，然后引导学生讨论：如果小说把桑娜刻画成一位毫不犹豫地将邻居西蒙家的两个孤儿抱回家抚养的形象，小说的表达效果还会是这样的吗？

教师引入心理轨迹图，实现了思维可视化后，运用对比的方法引导学生评价作者表达矛盾心理的方式，再经过批判性的讨论，使学生感受到主人公善良的人性之美。随着思维过程一步一步呈现出来，学生对小说所塑造的人物形象便达到了精准认知层级，思维能力也得到了锻炼与发展。

二、从表层到深度学习，让思维“拐个弯”

在平常的阅读教学中，教师应注重引导学生进行深度学习，让学生获得知识所包含的内在方法、规律和思想，这也是教师教学的本质所在。

例如，在教学部编版语文六年级（上册）《丁香结》一课时，为了落实“从所读内容想开去”这一语文要素，笔者展开了如下教学。

笔者先让学生基于作者所描绘的画面展开想象，引导学生将自己的观察经验和作者的体验联系起来，把文本内容化为脑海中的图像，感受画面，丰富自己的阅读体会，从而加深对文章内容的理解。此时，学生的想象还只停留在文本的内容上。其实，教师还可以引导学生围绕文本知识所隐含的内容展开联想。教师可以引导学生由丁香结联想到其他具有象征意义的事物，由这些事物想到人生的追求;由《丁香结》这篇课文想到过去学过的《落花生》《桂花雨》等课文，迁移学法，让学生明白“散文作品借物表达作者独特思想情感”的写作方法;还可以借助作者的其他作品，由文及人，感悟作者的人文情怀及写作风格。

筆者选择在新课教学结束后进行拓展阅读、迁移运用。首先，笔者出示作者宗璞的另一篇散文《好一朵木槿花》，要求学生自己阅读，还出示了阅读要求。笔者让学生默读课文，借助课文内容展开想象;边读边想象一朵木槿花两次开花的不同画面，结合相关的语句谈谈自己的读书感受。其次，笔者还让学生结合作者的写作背景，想一想木槿花引发了作者对人生怎样的思考。最后，笔者引导学生比较《丁香结》和《好一朵木槿花》，让学生“同中求异”“异中求同”，学会对知识的迁移运用，由课文内容展开想象，体会作者的内心情感及这一事物对自己的启发。

新课教学结束后的拓展阅读实现了让学生从浅层学习到深度运用的发展，让思维“拐个弯”，将表象变深层，将狭隘变宽广。

三、集碎片成框架建构，让思维拾级而上

在阅读教学中，部分教师总会陷入文本解读偏离目标、肢解式地突破教学文本重难点的困境。这就导致学生课堂所学的知识是碎片、零散的，不能在头脑中形成系统的知识结构，更谈不上知识的迁移运用、能力的培养与锻炼。笔者认为可以通过建构知识框架，进行有序、合理、高效的知识教学，让学生在课堂有限的时间内调动多元思维，迅速搭建起完整的、有着内在联系的多种知识结构，激发学生的思维火花，并在不断的逻辑思维训练中提高学生解读文本的能力。

笔者以部编版语文五年级（上册）第四单元为例，阐述如何基于主题单元目标建构框架式教学模式，助力学生逻辑思维训练。

部编版语文五年级（上册）第四单元的古诗和三篇课文的主题都是“浓浓爱国情”，但是每篇诗文的文本内容、写作方法及创作背景都不相同，而且四篇文本中相关的年代、人物等，与学生的现实生活有很大的距离感。本单元的语文要素是“结合资料，体会课文表达的思想感情”。从编者的意图可见，教材不仅将查找和运用资料作为一种帮助阅读理解的方法，还将其作为一种阅读能力的培养方式加以重视。因此，在教学本单元时，教师要先梳理出单元知识框架，结合本班的阅读教学实践，引导学生结合自己的学习需要，学会有目的地查找资料及梳理查找资料的方法、途径，真正达到“授之以渔”的教学效果。

笔者对本单元的教学规划不再是常规的循序渐进，而是从整体入手，建构知识框架，逐步分层来达成教学目标。（1）用一个课时让学生通读四篇课文，采用小组合作学习方式，发现并总结四篇文本的异同点，并根据需要合作查阅不同文本的背景资料。（2）用7～9课时按顺序学习四篇课文，引导学生运用第一课时查阅得来的资料，深入理解文本内容，体会文本表达的情感;将“语文园地”分别融进阅读学习过程中（将“交流平台”“书写提示”融进《古诗三首》的教学过程中，将“交流平台”“字词句运用”融进《圆明园的毁灭》的教学过程中）。（3）运用2～3课时习作，将“日积月累”融入其中，通过习作帮助学生积累并运用成语。

框架式教学也适用于文本结构完整、篇幅较长的文本教学。教师可以通过勾画中心句或关键段，梳理出文章的框架，让学生理解文本内容，走进作者的内心世界体会情感，并习得运用语言的方法，让学生的思维拾级而上。

四、在任务驱动下实践，让思维另辟蹊径

注重培养高阶思维的精准认知课堂更关注学生学习态度的培养与价值观的建立，更关注学生获取知识的过程。教师设计有挑战性的学习任务，可以打破传统教学的限制，让学生在学习活动中进行旧知迁移，获取新知。在挑战学习任务的过程中，学生也能不断碰撞出思维火花，促进思维层级迈向新台阶。

例如，在教学部编版语文六年级（上册）《宇宙生命之谜》时，为了落实“策略的认知与运用”这一教学目标，教师创设了如下有挑战性的情境任务。

任务名称：新闻发布会。

任务计划：将班级学生分成“记者”组、“发言人”组和“观察员”组，召开“新闻发布会”。新闻发布的内容是解答公众一直关注的“除了地球外，其他星球上是否也有生命存在”这个问题。

任务要求：利用现有的研究资料——《宇宙生命之谜》，准备好即将要发布的关于“宇宙生命之谜”的研究新成果。

活动步骤：（1）快速浏览全文，找出需要发布的研究新成果，标出相关语段;然后根据阅读目的，结合批注内容，跳读相关段落（注意阅读方法的梳理）。（2）交流归纳，列出拟发布的内容。（3）模拟召开发布会，“记者”随机提问。①“发言人”自由组成三人发布小组，准备发布的文稿和图片资料。②“记者”准备好要发问的问题。比如，要判定天体上有生命的条件是什么？听说火星上也有四季的存在，是真的吗？③“观察员”记录“发言人”发布的信息资料，记录“记者”的提问等，还要对“发言人”和“记者”的发言做出评价。（4）回顾阅读过程，总结学习经验。回顾阅读过程中所采用的阅读方法，结合自己的经验，谈谈哪些方法便捷、有用，哪些方法需要改进。

面对有挑战性的教学任务，学生不断激活原有的知识经验，浏览课文，提取关键信息，查找资料，归纳列出要点。同时，“发言人”“记者”“观察员”又要对当前的任务做出分析、概括、综合和检验。在这个过程中，学生的学习达到了精准认知层级，让思维能力在另辟蹊径中处于高水平。

五、关注问题动态生成，让思维有多元空间

小学高学段的学生正处于形象思维向抽象思维过渡的阶段，很容易陷入形象思维的低阶漩涡，无法进行更深思维层级的思考。这就需要教师立足语文阅读课堂，有意识、有梯度地挖掘教学内容，利用教材进行问题的预设，借助课堂做好问题的动态生成，不断创新，开拓学生的思维空间，从而提高学生的阅读能力。

以部編版小学语文六年级（上册）第八单元《少年闰土》为例。在整体感知理清脉络环节，笔者引导学生再次读文，并借助课后的第二道习题，让学生思考这几部分内容分别对应了哪几个自然段，并用一个词来概括“我”与“闰土”之间的关系。这些问题的预设可以帮助学生快速梳理文章的脉络，使学生整体感知文本，完成浅层思维的训练。

在明晰形象、品悟情感环节，教师可以让学生闭上眼睛听教师配乐范读，边听边想象画面，思考作者是从哪些方面来描写这些画面的。这可以引导学生从形象思维向抽象思维过渡。当学生捕捉到作者抓住了猹的动作并写出了猹的狡猾时，教师可以适时抛出问题：写猹狡猾逃跑了，是否与作者刻画的闰土机智勇敢的形象相矛盾？“瓜地刺猹”对闰土来说是再平常不过的事，在“我”听来却觉得特别新鲜，为什么？这些问题让课堂立马变成了“一锅沸水”，学生各抒己见。有的学生迁移旧知学法，认为作者这里运用了反衬的写作手法，更能突出闰土的机智勇敢;有的学生则从对“我”的侧面描写的内容入手，紧扣“我”的内心想法，总结出“我”对闰土丰富多彩生活的羡慕及向往。在引导学生探究的过程中，教师更关注问题动态生成，让学生解读作者所表达的思想，以培养学生高阶思维能力。

语文学科核心素养视域下的语文教学应该是“生活语文”，强调阅读课堂问题的课后衍生。课末，教师可以借助思维导图帮助学生理清文本作者的写作思路，落实“通过一件事情写一个人”的单元语文要素，让学生在思维碰撞中习得写作方法。最后，教师充分挖掘生活资源，帮助学生拓展语文学习空间，培养学生生活观察力。教师可以让学生回忆自己生活中难忘的瞬间，设计“一张难忘的照片”作业训练，引导学生迁移新习得的写作方法，利用人物的一言一行，借助环境凸显人物的个性，将课堂获得的高阶思维内化为日常的写作能力，进而打开学生的思维多元空间，培养学生的创造能力。

结  语

总之，在小学高学段的阅读教学实践中，我们的课堂要能让学生达到精准认知的深度，使其养成良好的思维习惯。这样的学生才能成为自信、严谨、有想法的21世纪新型人才。

[参考文献]

[1]秦娟.高阶思维教学的关键技术[M].上海：华东师范大学出版社，2020.

基金项目：本文系福建省莆田市教育科学“十三五”规划2020年度名师专项课题“小学语文阅读高阶思维训练的课堂教学模式实践研究”（课题编号：PTMS20030）的研究成果。

作者简介：吴晓英（1981.11-），女，福建莆田人， 任教于莆田荔城区黄石中心小学，一级教师，本科学历。