荣誉学院本科生的学业表现更优异吗？

摘要：荣誉学院是我国高校中拔尖创新人才培养的主要阵地。本研究设置参照组，打破“唯成绩论”的评价标准，从比较的视角对X大学荣誉班及普通班本科生的学业表现开展群体差异分析。研究发现，较普通班学生而言，荣誉班学生并未表现出更加优异的学业表现;荣誉学院与生源学院的“人才共培模式”在一定程度上加重了学生的学业负担，消退了学生的学习热情，遏制了学生深层次的学习与思考;荣誉班本科生更易陷入对“学术权威者”的盲从，求真意识与探索精神有待加强;荣誉教育一定程度上激发了学生身份认同，提高了学生的自我效能感，但也极易引发身份认知偏差导致学生对未来职业目标预期过高。研究结论将为我国高校荣誉学院的拔尖创新人才培养与教学改革提供一定的启发。

关键词：荣誉学院;本科生;拔尖创新人才;学业表现

一、文献回顾与问题提出

伴随着人类社会发展至知识经济时代，世界各国之间的经济角逐、政治较量归根结底是拔尖创新人才培养之间的竞争，如何培养拔尖创新人才已然成为各国建设高等教育、提升国际竞争力所面临的共同议题。改革开放以来，我国高等教育领域一直在探索拔尖创新人才的培养之道，从 “基础学科拔尖学生培养试验计划”（简称“珠峰计划”）到“基础学科拔尖学生培养试验计划2.0”、从“卓越工程师教育培养计划”（简称“卓越计划”）到“卓越工程师教育培养计划2.0”，各具特色的荣誉项目在全国各大高校得到了全面发展。到本世纪初期，伴随着我国高等教育从精英阶段迈入大众化阶段，高等教育的质量问题引发全社会的关注，拔尖创新人才培养的紧迫性与重要性日益凸显，在此背景下我国高校中的荣誉学院应运而生。荣誉学院以特殊二级学院的形式享受着学校范围内最高配置的教学资源，肩负着拔尖创新人才培养的重任。作为高投入的荣誉教育项目，荣誉学院的创设打破了传统大学内部组织结构间的平衡，在享受资源倾斜所带来的巨大发展优势的同时，荣誉学院拔尖创新人才培养成效也倍受关注。随着国际上高教普及化的普遍化，各国政府已经深刻意识到，缺乏证据就难以设计出针对性的教育改革措施。[1]然而至今为止，我国高等教育领域对这一议题的探讨以理论研究居多，实证研究较少，乏善可陈的实证研究也未能提供充分的证据证明荣誉学院的拔尖创新人才培养成效。当前该领域的相关研究存在以下两个方面可改进的空间：第一，设置一个未参与荣誉课程的学生群体作为控制组与荣誉学院的学生进行对照比较;第二，亟需变革以学习成绩、升学率等显性指标作为学生学业表现的评价依据。

作为全球高等教育最发达的国家，早在20世纪20年代，美国便引入哈佛大学的小班化教学模式，为斯瓦斯莫学院的拔尖本科生提供了个性化的荣誉教育项目。[2]荣誉学院（Honors College）作为美国高校开展荣誉教育项目的重要组织载体，为美国发展科技创新、人才强国战略提供了主要阵地，也为其在推进高等教育大众化过程中保持精英教育时期高等教育人才培养质量提供了重要保障。荣誉项目及荣誉学院在美如火如荼开展了一个世纪，美国荣誉项目及荣誉学院的相关研究已趋于成熟，在经历了从宏观视角对荣誉项目及荣誉学院人才培养的有效性进行理论推演之后，诸多研究者逐渐将研究视角转向微观层面，用实证研究方法进一步验证了荣誉学院对人才培养的成效。帕克（Park）和马伊斯托（Maisto）针对北卡罗莱纳大学夏洛特分校 （University of North Carolina，Charlotte）心理学系荣誉项目对学生的影响进行了一项历时两年的纵向研究，旨在探索两年的荣誉课程学习对学生学业表现和适应的影响以及参与荣誉课程与未参与荣誉课程的学生群组在学业表现上的差异。 [3]普夫劳姆（Pflaum）等人则设置了参照组，从比较的视角分析了入选荣誉学院、申请荣誉学院但未被录取荣誉学院以及随机挑选的大一学生这三组学生之间的差别。[4]美国诸多学者基于研究需要设置对照组对荣誉学院拔尖创新人才培养成效开展了一系列研究，这种研究思路可以为我国的荣誉学院人才培养成效研究提供借鉴。

·课程与教学·荣誉学院本科生的學业表现更优异吗？此外，我国现行的荣誉学院拔尖创新人才培养质量评价标准是有失偏颇的。从外界对荣誉学院的评价标准来看，诸多非专业人士热衷于以优秀校友数量作为评判某一荣誉学院成功与否的重要指标;从荣誉学院内部运行来看，院校层面对荣誉学院办学质量的评价大多以参赛、获奖、成绩等显性指标作为考核依据。这些评价标准引导人们过度关注学生的成就与产出，而忽视其学习感受和学习过程，这对衡量、提升荣誉学院教育效果有重大阻碍作用。回归我国高校荣誉学院的创设初衷，荣誉学院是基于国家对于拔尖创新人才的迫切需求的基础上蓬勃发展起来的，荣誉学院的办学必须以培养拔尖创新人才为旨归。然而，当前我国高校中的荣誉学院对拔尖创新人才的培养多侧重于通过选拔机制对人才规模进行量上的规制，基本达到了荣誉教育“少而精”要求;而从质的规定性来看，荣誉教育尚未达到“建立在高深学问基础上、以心智和个性为核心的高层次和高标准的精英教育”的水平。[5]有鉴于此，本研究认为：为保障荣誉学院的办学质量，荣誉学院在对拔尖创新人才的培养过程中需以激发学生在深度理解基础之上的知识迁移能力为核心、以提升学习者自我效能感、培养学生的内在职业目标为导向、以引领学生探寻真理为其发展的最佳状态与理想结果。基于此，本研究将本科生的深层学习方式、高自我效能感、内在职业目标以及积极寻找真理的态度作为衡量其学业表现的重要依据。

基于荣誉学院国内外研究现状的考察与分析，本研究拟从比较的视角开展以下三个方面的研究以期弥补当前研究的不足：第一，从整体上把握荣誉班与普通班本科生的学业表现间的差异。第二，将深层学习方式、自我效能感、寻找真理的态度及内在职业目标作为学生学业表现的评价依据，从不同的评价视角客观地分析荣誉学院取得的教育成效或存在的现实问题。第三，通过质性访谈，进一步探讨荣誉学院现存问题背后的形成机制，为其未来的教育改革提供一定的启发。

二、研究方法与设计

（一）研究对象

本研究中X大学荣誉学院创设于2009年，通过在全校范围内所有本科专业中选拔具有突出培养潜质或特殊专长的优秀学生，采用专业学习在生源学院、素养提升在荣誉学院的“人才共培模式”进行拔尖创新人才培养。本研究在X大学荣誉学院荣誉班及所对应专业的普通班发放问卷，共发放问卷886份，剔除无效问卷178份，共回收有效问卷708份，问卷回收率为79.91%。其中荣誉班学生共362人，普通班学生共346人。荣誉班学生样本构成情况如下：男生129人，女生233人;大一158人，大二93人，大三78人，大四33人。普通班学生样本构成情况如下：男生162人，女生184人;大一148人，大二93人，大三72人，大四33人。

（二）研究工具

定量研究采用的研究工具如下。

1.学习方式量表：采用比格斯的R-SPQ-2F量表，该量表共计20道项目，将学习方式分为深层学习方式和浅层学习方式。所有项目都采用李克特5点量表进行评分，1代表“完全不符合或很少符合”，5代表“完全或几乎完全符合”，均为正向计分，得分的高低可以区分学生在学习过程中的学习方式的差异。深层学习方式包含深层学习动机与深层学习策略两个方面，深层学习动机得分与深层学习策略得分相加即为深层学习方式的总分。同理，浅层学习方式的总分为浅层学习动机得分与浅层学习策略得分之和。[6]马顿（Marton）和萨尔乔（Saljo）定义：“深层学习是一种相对于表层学习而言的主动的、寻求联系与理解、寻找模型与证据的包含高水平认知的学习方式。”[7]作为一种可以促进学生学会理解的学习方式[8]，它可以帮助学习者对某一问题或某一领域进行专注的、长期的反思及超越性的思考[9]。本研究认为，深层学习方式是拔尖创新人才开展科学研究工作的必要前提，只有在深层学习方式下，学习者才能基于自我观察、发展预判，在与学习环境的交互作用下，促进自身更深层次地理解、掌握、融汇、创新知识。

2.自我效能感量表：采用香港中文大学李子建（John Chi-kin Lee）等学者修订MSLQ-RCV中的“自我效能感”子量表，该量表包含7个题项。所有项目都采用李克特5点量表进行评分，均为正向计分，得分越高说明学生的自我效能感越高。[10]所谓自我效能感是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”[11]。自我效能感在人类能力的生成系统中起着关键作用，大学生在学习过程中产生的自我效能感可以帮助其建立完成学业任务的自信心。[12]相关研究结论也表明：在学习过程中拥有相近的学习技能的不同学习主体，甚至是身在不同的学习环境下同一学习者，其学习表现都有可能因自我效能感的影响表现出较大的差异性。[13]对于拔尖创新人才而言，学术探索之路必定是荆棘丛生的，高自我效能感能够帮助其坚定学术自信、不畏艰难险阻、勇攀学术高峰。

3.寻找真理态度量表：本研究选用彭美慈等学者修订的CCTDI汉化版量表——中文版批判性思维能力测量表（CCTDI-CV）中的“寻找真理”子量表，以测量大学生通过学习在此维度能力的强弱。该量表包含10个题项，包含正向题与负向题。采用李克特6点量表，从“非常赞同”到“非常不赞同”分6级，負性题目每级赋值分别为 1-6分，正向题目反向赋值。量表得分在 10-30 分表明被试没有寻找真理的态度，得分40分及以上表明其寻找真理的态度和意识较强。[14]所谓寻找真理即是指学习者对知识抱着真诚和客观的探寻态度。在学习过程中主要表现为：即使学习者找出的真相与个人原有的观点不相符，或与大多数人的观点相悖，甚至在影响自身利益的情况下，其也会坚决站在真相的一边。个人的意见表达实际上是一个社会心理过程，在这一过程中人的社会天性促使个体寻求他人的支持，因而大多数人会在真理探寻之路上选择人云亦云。然而，科学研究是一项不断追求真理、揭示规律的崇高事业，对真理的执着追求是拔尖创新人才未来从事科学研究工作的基本素养。

4.职业目标量表：采用塞伯特（Seibert）等人开发的职业目标量表，包含外在职业目标和内在职业目标两个维度，共包含9个题项，所有题项均采用李克特5点量表进行测量。[15]职业目标指的是个体希望自己从事并为之而努力的某职业层次及类型组合[16]。塞伯特（Seibert）等人根据职业目标的属性将其分为内在职业目标和外在职业目标两类，内在职业目标通常更倾向于表达职业目标中的内在激励属性，例如从职业中获得新技能和知识，获取乐趣及挑战性以及对社会产生一定影响等。而外在职业目标更多地包含职业目标中的外在激励属性的程度，如从职业中获取可见的成功、在组织或社会中的地位和影响力，以及获取高额的经济回报等。[17]尼科尔斯（Nicholls）等人从目标取向理论的角度研究了学生的未来目标与近期学习目标之间的关系，研究指出，拥有内在职业目标的学生在学习中表现得更加勤奋。[18]从这个角度看，拥有外在职业目标的学生更易受到外在因素的诱惑，在学习中表现出急功近利的心态，而拥有内在职业目标的学生更趋向于个人价值的实现，在学习过程中更看重学习对自身的长远影响。拔尖创新人才主要是指某一领域中有较大影响力且为社会作出突出贡献的高端人才，对这类人才的培养需注重对学生内在职业目标的引导、激发与塑造，帮助学生明晰未来职业所带来的价值、意义与社会贡献，并使之成为促进其成长与发展的内生动力。

（三）分析程序

采用顺序型混合研究设计开展研究，研究者先对研究对象进行定量研究，然后再使用定性研究做进一步补充验证。由于两个阶段差异明显，该方法的使用可以将每个步骤所隐含的范式假设完全展现出来。[19]在本研究中，首先通过定量研究从整体上把握荣誉班本科生与普通班本科生的学业表现差异，再通过质性研究补充和印证定量研究的结论。具体的实施过程如下：在征得学校领导、学生本人的知情同意基础上，于2021年6月进行量化研究施测。问卷为电子问卷，以班级为单位，委托各班班长根据统一的指导语在网络上进行发放，问卷填写时长约8-10分钟，完成问卷后每位被试会获得一定的酬劳。采用SPSS24.0进行录入、整理数据并根据研究需求进行相关描述性统计分析。为了比较两组学生不同维度的均值是否存在统计意义上的显著差异，本研究主要使用了非参数Mann-Whitney U检验和平均数差异检验（t检验）。

本研究的质性研究采用一对一的半结构访谈形式开展，实施时间为2021年7月，访谈对象主要包括X大学荣誉学院的学生及教授。在第一阶段的定量研究结果的基础之上，利用质性访谈补充、印证、解释定量研究的结论，进一步把握荣誉班学生与普通班学生学业成绩的差异及其影响机制。

三、研究结果与分析

（一）荣誉班本科生总体学业表现优势不显著

经过初审、面试等环节的层层选拔，X大学荣誉学院选拔出全校范围内所有本科专业中学习成绩较为突出的一群学生。如图1所示，荣誉学院学生中专业学习成绩占本专业前5%的比例高达49.4%，而专业学习成绩在后30%的仅有一人;在普通班样本中仅有17.3%的学生专业学习成绩排名在本专业前5%，有4.9%的学生专业学习成绩排名在后30%。上述结果表明：如若以学习成绩排名作为衡量荣誉班学生学习质量的评价依据，似乎陷入了一种不证自明的境地。基于此，本研究从学习方式、职业目标、自我效能感以及寻找真理的态度等方面对荣誉班和普通班学生的总体学习质量做出比较。研究结果显示荣誉班本科生与普通班学生的学习表现之间的差异并不显著，即本研究的结果与传统认知和研究中“荣誉教育促进了本科生学习质量的提升”的观点相悖。此外，研究结果进一步显示就平均水平而言，荣誉班本科生拥有更清晰的职业目标与自我效能感，而普通班的学生在学习过程中则更善于使用深层学习方式，并表现出更强烈的探寻真理的积极态度。独立样本t检验结果表明，荣誉班与普通班学生在浅层学习动机、内在职业目标、外在职业目标、自我效能感、寻找真理意识等方面存在显著性差异。总的来说，荣誉教育并未拉开普通班本科生与荣誉生的学习质量间的差异。人才共培模式下的荣誉教育在一定程度上促进了学生职业目标与自我效能感的形成，但也加重了学生的学业负担，消退了学生的学习热情，遏制了学生深层次的学习与思考，引发学生求真意识与探索精神的缺失。

（二）荣誉班学生高阶思维与深层学习能力稍显薄弱

虽然本研究是一个横切面调查，但大一、大二、大三、大四样本之间的变化趋势也可视为学生在大学期间的整体发展态势。如图2所示，普通班本科生的深层学习水平逐年提升;而荣誉班本科生的深层学习水平在大二阶段则明显呈现出下降的态势，随后在大三回升至大一时期的水平并在大四年级保持平稳上升。从研究结果来看，在大一时期普通班本科生的深层学习整体水平低于荣誉班本科生，却在大二年级迎头赶上甚至超过荣誉班，这似乎与荣誉学院的人才培养目标背道而驰，更不符合高校提升学生学习质量的总体目标。

基于此现状，本研究采访了来自X大学荣誉学院的三名大二年级的学生：

荣誉学院的课程主要面向所有专业的学生，因此主要以一些通识性课程为主，与本专业的学习相差甚远，进入大二年级以后，我在源专业的课程越来越多，荣誉学院的大多数课程也集中在这一阶段开展，繁重的课业负担时常令我产生想要退出荣誉班的想法。（A1）

荣誉班的相关课程对我们进行如何学习等方面的直接指导，课堂上老师经常鼓励我们以小组合作的形式进行交流学习，课后也会有一些合作学习的机会。但说实话对于我来说我更喜欢自己一个人去思考问题，进入荣誉班一年以来我的学习方式还是自己原本的那一套模式。 （A2）

荣誉班的整体培养模式很像研究生培养的模式，我们有一对一的导师，有各种游学项目，还有丰富多彩的社会实践活动。跨学科的交流也帮助我扩展了知识面。但是为了保证我的GPA排名不下降，我将更多的学习重心放在了本专业知识的学习上，荣誉学院的课程我一向都秉持着60分万岁的原则。（A3）

事实上，A1与A3两位学生所提及的荣誉班课业负担过重的现象，在此类采用专业班与荣誉班“人才共培模式”的荣誉学院中普遍存在。荣誉学院为保障拔尖人才培养质量，在不干涉学生在生源学院学习的基础上，以荣誉班为组织单位对学生实施素养提升的培养方案。然而在实际运行中荣誉学院却更关注学生在其生源学院的专业课程成绩，并以此作为决定其在荣誉学院继续学习或是分流出去的重要依据，因而致使荣誉班学生在生源学院与荣誉学院的双重考核标准的“压迫”下不得不以完成课业任务为导向，致使学生在荣誉课程学习过程中有意识地压缩思考问题的时间，无法对问题进行更深层次的理解与领悟。此外，学生在生源学院的学习惯性也影响着学生的学习方式。作为汉语言文学专业的一名本科生，A2同学更习惯于独立地阅读与思考，而生源学院的课程中也鲜少会有一些合作学习的机会，这让她对荣誉班的培养模式颇为认可。但尽管如此，生源学院专业培养中为其建立起的一套固有的学习方式很难在短时间内被撼动，从这个角度看，荣誉教育是一个循序渐进的过程，因此不能仅从某一时间节点的单一指标的高低对荣誉学院的教学成效作出判断。此外，荣誉学院对学生学习方式的影响也并非是立竿见影的。作为一种较高层次的学习方式，深层学习并非自然而然地发生，而是一种水到渠成的结果，教师的深度教学实践在其中发挥着关键作用。因此，荣誉学院仍需不断深化深度教育改革，发挥引领学生学习水平迈向深层学习的导向作用。

（三）荣誉班学生求真意识与探索精神有待加强

根据寻求真理态度量表的操作性定义，学生拥有寻求真理态度的最小认可分为30分，如若量表得分在10-30分则表明学生没有寻求真理的态度，而得分在40分及以上则表明学生的寻求真理态度较积极。如图3所示，两组学生寻求真理的总体水平均低于40分，在参与调查的362名荣誉班学生中仅有11.05%的学生寻求真理态度较为积极，346名普通班学生中有18.5%的学生有较强的求真意识，研究结果表明当前X大学本科生寻求真理的整体态度较为消极。从表3可知，荣誉班与普通班学生在寻找真理量表中的平均得分分别为32.594和34.072，普通班学生寻找真理的态度优于荣誉班学生。

雅斯贝尔斯认为：“大学是一个由学者与学生组成的，致力于寻求真理之事业的共同体。”[20]寻找真理是大学神圣的使命，荣誉班的学生作为拔尖群体更应将崇尚科学、追求真理作为其学习的源动力，如此才能在追求真理之路上培植求真精神、献身精神、探索精神和创造精神。所谓理想精神、求真意识即是表现为对虚假、错误的观点或事物的摒弃，对真理和知识的执着追求，而作为拔尖群体的荣誉生们在寻求真理的态度上何以如此不尽人意？本研究通过对多名荣誉班师生的访谈发现：作为资优群体的荣誉班学生在学习成绩上表现出明显的优势，但在面对一些学术性的争论时荣誉班学生更容易陷入对“学术权威者”的盲从。荣誉学院的老师们学识渊博，课上即便是有一些我感到疑惑的问题我也会觉得是我自己的理解出现了问题。（B1）在和部分任课教师访谈后发现：荣誉班学生拥有诸多优等生的共有特質，“听话”是绝大多数教师对荣誉班学生做出的评价，但“听话”就意味着质疑精神的缺乏。荣誉班学生们能够服从班级管理、认真完成各项任务，除此以外和我所教的普通班并无差别，课堂上的讨论环节也总是鸦雀无声。（B2）荣誉班汇聚了来自全校各个专业的学生，学生可以自主选择想要修学的课程，所选课程与源专业背景之间的关联程度是影响学生学习投入的重要因素，选修课程与学生的专业背景关联性较小会造成学生的学习兴趣、学习动力大幅减退，从而影响其探寻真理的意识和态度。荣誉班课程采用选课制度，课堂上的沉默现象可能是由于许多学生的专业背景与所选课程相差甚远造成的。选课的整个流程是没有外部干预，完全基于学生的学习兴趣自主选择的。诚然选课制度下应该尊重个体的学习兴趣，但与专业背景相差太远会导致学生游离于课堂之外。作为任课教师，我时常也有点力不从心，课堂上只能以普及知识为主，不可能引导学生在某一领域深入挖掘、探寻真理。（B3）

（四）荣誉班学生自我身份认知呈现异质化倾向

实证数据表明，较普通班学生而言，荣誉班学生表现出更高的自我效能感，且内在职业目标与外在职业目标均更为清晰。已有研究结论表明：大学生在学习过程中产生的自我效能感可以帮助其建立完成学业任务的自信心。[21]未来职业目标的选择直接影响着大学生的学习质量，拥有内在职业目标的学生在学习中表现得更加勤奋。[22]因此，从研究结果来看，荣誉学院在一定程度上发挥了其在拔尖创新人才培养中的教育效用，引导与激发了学生的身份认同，帮助学生明晰未来职业所带来的价值、意义与社会贡献，并使之成为促进其成长与发展的内生动力。

在一所大学的内部场域，荣誉学院的出现打破原本学生间的平衡状态，荣誉学院通过竞争机制赋予少数学生一定的身份符号。对荣誉班学生而言，荣誉身份符号的获取不仅可以为其带来教育特权的倾斜，使其能够利用现有资源和身份特权实现在教育上的优先权，同时也可以促发其在荣誉身份的激励下实现自我身份的认同，并在此基础上树立学习自信、激发科研热情，从而进一步巩固其学习优势地位。荣誉身份给予了荣誉班学生精神上的鼓励，在一定程度上保障了荣誉学院教育目标的实现程度。但在研究中我们进一步发现，荣誉生身份认同的背后隐匿着符号价值“失真”的巨大风险。在职业目标的调查中，研究结果显示：无论是旨在获得个体自我价值从而实现内在职业目标还是旨在获取社会经济回报的外在职业目标上，较普通班学生而言荣誉学院的学生均表現出更强烈的渴求与欲望。这一研究结果也从另一个侧面进一步证实了荣誉学院的身份符号对学生自信心培育的正面效应。但与此同时，从研究结果中也可以窥见荣誉生的身份符号似乎被有意识地盲目放大，甚至出现了异质化的倾向。荣誉生在荣誉身份认同的影响下逐步树立了学术自信，并对未来的职业目标有了清晰的认知与期待，身份符号给其制造了未来就业形势一片大好的“假象”，令其既想追求自我价值的实现又企图获取经济收入与社会地位的提升。这一研究结果给我们当前的荣誉教育敲响了警钟，且不说个体的内在职业目标与外在职业目标本身便几乎无法两全，从本质上看，当前荣誉学院的选拔机制很大程度上仅仅依靠学业成绩这一指标作为其评价依据，但实际上“高分数”并不代表“高能力”，异质化的身份符号扰乱了荣誉生的自我身份定位，拔高了其职业目标倾向，预期和能力之间的偏差严重阻碍了学生科学、合理的职业观念的形成，由此极易引发学生未来就业困难的问题。

四、总结与反思

不同于传统研究中以获奖率、升学率、GPA排名等显性指标作为学生学业表现的考核依据，本研究从深层学习方式、自我效能感、内在职业目标以及寻找真理的态度等不同角度对学生的学业表现做出了更为系统、科学的评价。本研究的研究结果显示：较普通班学生而言，荣誉教育并未给本科生的学习质量的提升带来质的飞跃，但荣誉教育是一个循序渐进的过程，荣誉学院仍需不断深化拔尖创新人才培养改革。荣誉学院以学生的高考成绩或某一阶段的专业课程成绩对学生进行一轮初筛，继而通过笔试、面试等形式对学生进行综合素质与能力测试，通过强选拔的模式选取了全校范围内最拔尖的一批学生，用获奖率、升学率、GPA排名等指标去评价学生在荣誉班的发展状况显然是不科学的，荣誉学院在对拔尖人才培养的过程中应重点关注学生深层学习方式、内在职业目标、自我效能感以及寻找真理的态度等方面能力的提升。因客观条件的限制，本研究仅从横切面对两组学生在以上四个维度的差异做出了比较分析，在未来的研究中可以针对荣誉班学生开展一项纵向调查，记录以上四个维度在某一时间段内的增值变化，将该变化作为荣誉班教学成效的重要评价依据。

在过去的几十年时间里，我国高等教育领域投入了大量的教育资源培养拔尖创新人才，但拔尖创新人才的培养并未取得预期的成效。[23]本研究通过混合研究进一步揭示了我国高校荣誉学院在拔尖创新人才培养过程中暴露出的诸多问题。

第一，生源学院与荣誉学院的“人才共培模式”是当前我国高校中较为常见的一种拔尖人才培养模式，该模式多以荣誉学院为执行主体，在全校范围遴选出一批具有突出学习、研发和创新能力的学生，与生源学院共同施行拔尖创新人才培养。“人才共培模式”的初衷是希望通过生源学院教育巩固学生的专业基础、通过荣誉学院教育提升学生的综合素养，但在实施过程中却困难重重。在本研究中，研究者发现：在双重课业压力和考核标准下，荣誉班的学生疲于应对学习任务，对学习的兴趣与热情也愈渐减退，学习效果往往会大打折扣。基于此，荣誉班的学生不得不采用机械学习和记忆孤立信息的浅层学习方式以应付荣誉课程的学习。[24]但对于资优群体而言，只有在深层学习方式下，作为学习主体的荣誉生们才能通过重构信息之间的质性关系而展开回忆和联想，重塑现象之间的因果关系并达到对学习内容的深度理解，从而达到高阶思维能力。[25]荣誉学院的创设即是以培养拔尖创新人才的高阶思维为旨归的，但在实际培养过程中却遏制了学习者对某一问题或某一领域的深度思考。“人才共培模式”不应是培养计划的简单叠加，过度的课业压力势必会影响学生学习效率的发挥。如何为荣誉班的学习制定更为系统科学的培养计划，在提升学生的综合素养的同时最大限度地保证学生有充足的时间进行更深层次的学习与思考，是荣誉学院在未来的人才培养中亟待解决的问题之一。

第二，在我国特定的文化背景下，中国人传统的思维方式多注重整体综合和直觉体悟，习惯于以主观经验合理外推，对外在具体事实的分辨和主观逻辑的建构都略为粗疏。[26]理性精神与求真意识的缺乏一直是中国学生被广为诟病的问题，我国大学生的思维方式时常表现出甘于随波逐流、缺乏独立判断等特征，本研究的研究结果也印证了这一日常论断。“沉默不语的学生”与“力不从心的教师”共同勾勒出荣誉课程课堂学习与教学的困境。打破这一僵局需要来自各方共同的努力：一方面，学生要提高对荣誉学院课程的重视程度，不能将获取学分作为课程学习的主要目的，在课堂上需勇于提出质疑，杜绝课堂沉默现象;另一方面，教师要努力提升荣誉课程质量，为保障教学质量课程的讲授要关注不同专业知识之间的相互渗透，提升课堂趣味性，引导学生在课程学习中树立追求真理的科学精神。此外，本研究进一步验证了以荣誉生所在生源学院的专业课程成绩作为其在荣誉学院分流与否的决定性依据显然是不合理的，如何重新斟酌拔尖创新人才选拔与培养的标准关乎荣誉学院未来的发展。

第三，学校教育在向学生传输科学文化知识的同时，也在塑造着不同个体对自我社会角色、社会身份的认知。中国人的文化传统里充斥着挥之不去的对“身份符号”的强烈追逐意识，自古以来中国社会中的“劳力者”争先恐后地想要跻身作为精英阶层的“劳心者”的行列，而教育在这一过程中充当着阶级向上流动的重要工具。[27]人们对身份的迷恋很大一部分原因来自于同一场域内不同身份者之間权利的悬殊，即处于不同层级的社会成员，所拥有的和能够支配利用的组织资源是不同的。这种组织角色之间的差别是身份符号意义的直接来源。[28]荣誉学院赋予了荣誉生区别于普通学生的特殊身份符号，激发了荣誉生的身份认同，在学习上表现为更高的自我效能感。但这种身份符号也有可能给个体带来自我认知的误导，引发学生过度自信甚至是自负，直接致使其在择业过程中加剧个人预期与自我能力之间的不平衡性。因此，荣誉学院在利用荣誉符号激发学生学习活力的同时，也应重视过度化的荣誉宣传对学生个体发展产生的不利影响。

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（责任编辑陈志萍）

收稿日期：2021-08-24

作者简介：韩婷芷，华东师范大学高等教育研究所博士研究生。（上海/200062）

*本文系2017 年度国家自然科学基金面上项目“过程视阈下的优质高等教育机会城乡差异及矫正措施的实证和政策研究”（71774056）的阶段成果。

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