遵循认知规律，让寓言哲理顺势而“出”

刘伟

寓言是一种以短小精悍的故事，揭示生活哲理和生存智慧的文体，是教学的重要载体之一。因此，阅读寓言要能够从故事表面的内容窥探到其中的道理。但寓言道理的揭示不能和故事割裂开来，而需要伴随着整个教学的板块和学生认知规律逐步深入，从而让寓言所蕴含的哲理顺势而“出”。笔者以三年级下册《陶罐和铁罐》一文的教学为例，谈谈自己的实践和思考。

一、梳理主线，融入情感

任何一篇寓言故事的哲理都是融入在故事中的，与故事情节的发展息息相关，与人物外显的言行表现有机融合，更与故事中人物内在的心理活动、感受和情感有着密不可分的内在联系。因此，教师需要在学生整体把握文本内容的基础上，依循着故事情节的发展，洞察人物的情感发展主线，与人物角色形成深入对话，从而感受其内在心理，体悟其内在情感。

以《陶罐和铁罐》中“铁罐”为例，铁罐一直都在“奚落”对方，所表现出来的言行和情感也预示着故事情节发展的逻辑。教师引导学生在快速阅读中提炼出铁罐的情感变化轨迹为“傲慢—轻蔑—愤怒—恐吓”，并结合文本具体内容，真正理解“奚落”是指：“用尖刻的话数说别人的短处，使人难堪;讥讽嘲笑。”当然，梳理出主线才是完成情感体悟的第一步，教师还需要借助于“铁罐”的具体语言，探寻、开掘其内心最真实的活动。如“‘住嘴！’铁罐恼怒了，‘你怎么敢和我相提并论！你等着吧，要不了几天，你就会破成碎片，我却永远在这里，什么也不怕’”，对于这句话的教学，不能仅仅认识到铁罐“恼怒”，教师要引导学生紧扣语段中“怎么敢”“永远在这里”“什么也不怕”“住嘴”等一系列的语言，想象铁罐在说这些话时的表情、动作，并以模拟的方式朗读这些话，凸显铁罐内在的心理情感，真正体会铁罐骄傲自大、不可一世的形象。

铁罐作为寓言故事的反面角色，是语言哲理的贮存地。关注铁罐的言行，走进铁罐的内心世界，体悟其情感，就能对洞察其最后结局的原因奠定基础，为道理的感知铺垫了认知和情感层面的基础。

二、緊扣中心，想象深化

寓言一般都是虚构的，常常运用拟人、比喻以及夸张的手法，将情节放大，以进一步起到劝说和警戒的作用。为此，教师可以在学生体悟人物情感的基础上，进一步放大人物的表现，顺应寓言夸张的手法，激发学生的想象，在文本原有的基础上“添油加醋”，以更加典型的视角感知人物，从而深化人物言行、个性与最终结果之间的内在联系。

如铁罐傲慢地问陶罐：“你敢碰我吗，陶罐子！”陶罐谦虚地回答：“不敢，铁罐兄弟。”面对这样的情况，铁罐以更加轻蔑的语气奚落道：“我就知道你不敢，懦弱的东西！”其实，作为故事中的反面角色，铁罐在此处骄傲自大的形象还可以进一步放大，教师可以相机设问：面对陶罐谦虚的回答，你觉得铁罐还会怎么回答？此时，学生就紧扣铁罐骄傲、轻蔑的主题词展开夸张的想象。有的学生紧扣“懦弱的东西”想象铁罐会继续侮辱陶罐的缺点;有的学生进一步细化了铁罐的动作和神态，通过语言表达出来，产生了更好的表达效果……

在这样想象、补充、拓展的过程中，学生已不再是一个客观的学习者，更不是这个故事的局外人，而在悄然无声之中变为了故事中的铁罐，想铁罐之所想，彻底从一个学习者变成了一个体验者。试想，面对最后的结局，教师要求学生进行反思和总结时，他们能够快速站在铁罐的视角，审视自己在故事情节中的一言一行，为顺势揭示语言的内在哲理奠定了基础。

三、前后对比，明确方向

为了增强故事的生动性、趣味性，同时也为了让学生能够拥有鲜明的对比，寓言在创编中常常会设置正反两面的内容，既增强故事发展的矛盾冲突，又为读者从故事中明晰道理提供了抓手。

在《陶罐和铁罐》教学中，教师除了引导学生关注反面人物铁罐之外，还需要将关注点聚焦在正面角色陶罐上，并引发学生思考：面对铁罐步步紧逼的“奚落”，陶罐分别是怎样回应的？学生在阅读中相机提炼关键词语，最终形成了陶罐的应对主线：谦虚—争辩—劝说。一方面感受陶罐面对铁罐不可一世的傲慢态度时的谦虚谨慎，如“不敢，铁罐兄弟”;另一方面也体悟陶罐在面对真理时，毫无退缩、据理力争的勇气，如“我确实不敢碰你，但并不是懦弱”“我们生来就是盛东西的，并不是来互相碰撞的。说到盛东西，我不见得就比你差”。

在这样的基础上，教师采用统整联系的方式，将学生原本分裂开来的两条线视角转化、融合成为有机整体，引导学生加以对比，探寻陶罐和铁罐之间的巨大差异。有的学生从具体言行上加以区分，认识到铁罐是步步紧逼式的“奚落”，而陶罐则是实事求是的争辩劝说;有的学生从角色展现出来的形象特点进行区分，认识到了铁罐的骄傲自大，更感受到陶罐的谦虚谨慎。至此，教师可以相机引导学关注具体的结局：陶罐依旧是那样“光洁，朴素，美观”，许多年过去后，仍旧是“完好如初”;铁罐则因为氧化生锈，已经连影子都找不到了，即便找到，也一定是“面目全非”。

至此，课堂中就呈现了两个极端的对比抓手：一个是陶罐和铁罐之间言行和形象上的巨大差异，另一个则是结果上的巨大差异。这就给学生顺势提炼出寓言所承载的道理奠定了基础。教师可以引导学生从感性思维中跳出来，并相机反思：为什么陶罐和铁罐会出现如此截然不同的结局呢？你想对陶罐说什么？或者可以转换视角：如果你就是故事中的铁罐，你后悔自己曾经说过的话吗？以角色体验的方式，鼓励学生再次走进铁罐的内心，从而让学生认识到每个人都有着自己的长处，不能仅仅看到自己的长处而看不到别人的优点，否则不仅会被别人耻笑，还会给自己带来惨痛的教训。

四、资源整合，揭示道理

任何结论的形成都不能局限于某一个特定的故事，众多素材的共同累积才能展现出更强的说服力。编者在这篇课文后设置了“阅读链接”，其用意就在于和课文形成认知上的合力。为此，教师要能够精准解读编者设置这一内容的用意，采用资源整合的策略，引导学生在积极对比和联系中，揭示寓言的哲理，从而起到强化认知的双重效应，积累寓言阅读的方法。

本文中编者在“阅读链接”部分拓展了《伊索寓言》中的《北风和太阳》一文，教师可要求学生以快速阅读的方法，洞察这篇故事中的北风与课文中的铁罐有怎样的相似点。学生运用课堂教学中对比陶罐和铁罐的方法，积极尝试从角色的言行细节、形象特点和最终结局三个不同维度进行联系比照，感受到北风的骄傲和自大，同时也明晰了北风自身的个性特点。很多学生发现北风居然跟太阳比“谁先把人们的衣服脱掉”，这是典型的看不清自己、没有能够正确认识自己的表现。教师可以利用这一点，继续深度整合两篇故事，让学生认识到北风和铁罐在言行和性格上的特点，其实有着一个认知上的共性：缺乏对自己的准确认识。为此，教师就可以引导学生将自己的感受写下来：每个人都有长处和短处，要善于发现别人的长处，正视自己的短处。

事实上，这一认知对于第三板块中的层次而言，已经有了明显的升级，主要就在于教师充分、巧妙地利用了“阅读链接”中的拓展资源，丰富了学生的解读视角，同时也让学生的认知有了更为丰富的印证，这就让学生较为充分地把握了文本的内生性价值，不仅揭示了哲理，同时在不断调整和累积的过程中，形成了思维上的突破。

寓言教学不能仅仅局限于故事本身，需要深入故事内容探寻道理。教师要依循学生对事物的认知规律，紧扣文本的具体内容，搭建思维逐步深入的阶梯，让寓言哲理的揭示水到渠成。■

（作者单位：江苏南京师范大学附属中学新城小学）

责任编辑 刘 妍

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