经典绘本课程化的意义、策略与反思

汪琼

前沿专家和一线教师对语文课程的反思与重建，大多基于对语文本质认识的不断深入，对语文学习规律的逐渐靠拢，而不是偶然的灵感触发或一时的心血来潮。王尚文、曹文轩等主编的“《新语文》读本系列”，“亲近母语”课题组编辑的“亲近母语系列”，周益民侧重的“民间文学”等，均有相应的理论背景和实践策略。我们将经典绘本引入中低年级语文课堂，使其课程化，最初只是单纯地想让学生“亲近经典，爱上阅读”，后因学生特别喜欢，我们便排除各种纷扰坚持做下来，发现早比当初走得远，做得深……

一、经典绘本课程化的意义

我们的语文课程基本是“1+4”模式，一系列综合实践活动，四套教材同步进行。统编本教材、《新语文》《日有所誦》、经典绘本共读四套教材各有相对独立的课程规划和时间安排，又彼此呼应，共同提升，形成语文学习的立体氛围和环境。其中绘本这条支流，汩汩向前流淌，蓝天白云倒映其中，落花游鱼逍遥其间，别具风姿——

1.遇上绘本，爱上阅读

天生爱读书的人总是极少数，尤其是在这样一个诱惑多样的时代。兴趣养成要么是环境熏染，要么是有意培养，要么是无法左右的偶然，天然自发的不多。家庭环境千姿百态，学校和班级的书香氛围却可以精心营造。最关键的是选择什么书给孩子读，大多数成年人阅读视野并不宽广，主流共识的经典作品不一定适合不同年龄、不同个性的孩子;还有如何阅读的问题，比如《西游记》，就算是好书，就算是青少年版，让中低年级学生去读，也不亚于靠自己的力量去爬黄山，知难而退是必然的。而绘本，经典文学通常所具备的优势它一样不少，还独具特色。首先，绘本图文并茂，图和文一起为读者讲述故事，学生阅读有困难时，借助图画也能看懂故事，非常符合小学生以形象思维为主的学习规律。其次，文字量不大，没有密密麻麻的文山字海要翻越，学生不容易产生畏难情绪，但文字绝对是简洁而不简单，不同于一般的低幼读物。再次，故事生动有趣，充满想象和温情，各种人文主题像盐入水中，无声无息，却有滋有味。

但就算是举世闻名的佳作，没有专业引导，一般读者也很难看懂个中奥妙。如凡·高的《向日葵》摆在没有一定美术素养的观赏者面前，大约也看不出个子丑寅卯。同理，绘本阅读，教师、家长引进门很重要。我们的方法是，教师每周用固定的时间为学生读绘本，引领他们看懂图画的意蕴，边读边集体讨论，回家后再与家长共读电子版。如若没有电子版，就将故事绘声绘色复述给家长听，用阅读、讲故事加强亲子互动。家长的介入，对学生的阅读更起着推波助澜的作用。我们计算过，每周用两课时可共读三本绘本，一学年大约40个教学周，排除一些特殊因素，一年下来至少可以共读100本。数量不算多，但也不少。当质与量能齐头并进时，学生的兴趣就能逐渐调动起来。学生来自不同类型的家庭，有很小一部分学前就养成了听故事的好习惯，大部分家长和学生在听、读习惯的养成上意识淡薄。还有一小部分学生学前基本与书绝缘，这部分家长认为幼儿时期玩玩游戏、看看电视就行了，殊不知越是好习惯越要及早养下才好。一年级刚开学我们为学生读绘本时，有一部分学生急不可耐地盼着下课。随着共读次数不断递增，课堂的笑声越来越响，凝神静听的队伍越来越长，动笔记下讨论结果的沙沙声越来越密，这部分学生也被带动起来，专注起来，甚至早早盼着、询问我们下节阅读课会读什么绘本，希望拥有书的同学能借给自己，还有学生请求家长为自己购买。

2.沉浸绘本，培养审美

爱上阅读只是阅读长征的第一步，当然也是最关键的一步，后面还有无数步要紧随其后。文学本身有一些公认的特质，如审美、文化和语言等，其中审美是文学首要的、基本的和主导的功能。香港课程专家张永德先生据此推导，文学教学以审美教育为主体，以文化教育和语言教育为翼。绘本教学属于文学教学的一个分支，自然也如此。审美教育首先要积累审美经验，大量阅读就是积累感性经验;再次要有一定的审美训练，教师、家长和学生共读时的聆听、观察、想象、思考、讨论、总结、回味乃至仿编等，都是在一步步训练中慢慢培养学生的审美能力。

其中，语感和想象的训练是培养审美能力的基础工程。如《犟龟》中，乌龟陶陶决定参加狮王二十八世的婚礼，一路上遇到蜘蛛、蜗牛、壁虎等“好心”劝阻，但陶陶总是反复强调：我的决定是不可改变的！只要一步一步坚持走，一定会到的。最后他终于赶上狮王二十九世的婚礼庆典。他不断重复的这两句话，学生听、读后基本能领悟这话背后藏着的坚决和坚持，读起来也铿锵有力，并且知道“反复出现的词句一般为文章中心”这个阅读要点。后来读其他类似有关“只要坚持，梦想总会实现”的故事时，学生们总会回想起陶陶这个不屈者的形象。经典文学形象会成为学生成长不息的动力，经典绘本更是语感培养最肥沃的土壤。

各民族对想象力的重视和培养不尽相同。比如曾占据小学语文课本很久的《猴子捞月》，和同样以动物和月亮为主角的绘本《月亮的味道》，对合作与想象的态度不尽相同。海龟、大象、长颈鹿、斑马、狮子、狐狸、猴子和老鼠都想尝尝月亮的味道，于是用叠罗汉的方式够着了月亮，摘下一块，大家轮流品尝了月亮的味道，满足地睡着了。最后还有句神来之笔——可是有一条小鱼看着这一切，怎么也想不明白：它们为什么要那么费力，到高高的天上去摘月亮呢？这不是还有一个嘛，喏，就在水里，就在我的旁边啊。在故事中，现实生活中动物之间的隔膜被打破，大家聚在一起为共同的目标努力。高高挂在天上的月亮成为美味可口的食物，故事情节的顺理成章和异军突起被作者设计得天衣无缝，这都得益于作者的想象和创造，并启动读者对应的能力。其实想象力就是对习以为常、墨守成规的挑战和越界。个人和社会的前进就是要拥有“无”中生“有”的能力。一方面我们意识到创造和想象是时代和个人发展的制胜武器，另一方面传统教学充斥着太多对“想象、创造、个性”的否定。自相矛盾中，文学作品是最快的突围之路，最好的文学作品本身就是对人类想象能力和语言能力永不休止的挑战和超越。绘本更是如此！

3.利用绘本，渗透人文

“人文”这个词重要也宏大，做起来却漫长而琐碎，要取得效果关键在方法，如注重体验和过程，跟进反思和实践等。说教是最简单也最致命的教育方式，百害而无一益。经典绘本几乎囊括了重要的人文主题，深深浅浅藏在生动的故事、丰富的图画、神奇的想象中，如花香入风，自然清逸。《小房子》描述了一栋小房子周遭环境的变化，从自然清新的田园风光到高楼林立再到交通纵横，小房子从青春明媚到苟延残喘，直至被整体搬运回更遥远的大自然才重新恢复生机。经济发展如何与自然和谐共存让人不得不考量，小房子的命运会不会是人类命运的象征？如果发展不受限，小房子或人类的厄运岂不会一再重演？《先左脚，后右脚》中，孙子牙牙学语、蹒跚学步都是爷爷陪伴的，爷爷中风瘫痪失语也失忆，唯一记得的是孫子。孙子像小时候爷爷带他一样教爷爷走路——先左脚，后右脚。他教爷爷搭积木，学说话，直至爷爷康复。亲人之间的相濡以沫，乌鸦反哺式的关怀、照顾跃然纸上，怦然心动。与之对比的是《爱心树》，孩子一直在向大树索取，大树无怨无悔，一点点献出自己的所有，直至最后也老了的孩子坐在只剩一墩树桩的树上。这种对爱不平等的形象呈现引起所有读者的反思。《杰德爷爷的理发店》中，杰德爷爷为了开一间属于自己的理发店，勤勉工作，努力攒钱，在亲人生病缺钱、战乱、经济崩溃中，理想一次次受挫，但杰德爷爷从不放弃，在79岁时实现了夙愿，不久离开人世。那种为理想而奋斗、那种永不气馁的精神没直接点破，却呼之欲出……

绘本课上，我们可以用同一个主题串起不同的绘本，如有关亲情的《猜猜我有多爱你》《我爸爸》《我妈妈》等，互文阅读中的对比、联想、反思，可使学生对习以为常的亲情有超越平常视野的认知，从而珍惜、善待亲人、亲情。阅读完还可以设计各种活动，讨论、思考相关的话题，联系自己的经历说说见解，鼓励学生用实际行动落实想法等。比如读完《花婆婆》，可讨论我们能做哪些让世界变得美好的事。尝试去做一做，看看有些什么效果。还可邀请身边的人一起读故事、做好事。这样的人文教育，不是命令，不是说教，是渗透、熏染、实践，就比较容易进入生命深处，共鸣、净化、领悟和延伸，提升灵魂品质。

二、经典绘本课程化的策略

课程改革恰似下棋，当新的观念和思路出现，势必会改变棋风与棋路。对绘本的文学、教育等方面理性思考，必然导致教学策略的转身，否则穿新鞋走老路，最终还是劳而无获。下面试看以传统教材教学与绘本教学模式进行比较，探讨后者的教学策略——

1.以听、读、思为主，注重整体把握

传统教学注重字、词、句、段、篇、章等基础知识和基本能力的灌输与训练。学生的基础可能比较扎实，但这样只见树木，不见森林的做法，本质是一种孤立教学，效率低下，对激发学生学习语文兴趣可能存在限制。我们可以比较：一堂40分钟的课，学生可能掌握5～10个左右生字的音、形、义，乃至组几个词，造几个句，每个字描红练写几遍，时间没有浪费;而同样的40分钟，师生共读了一本绘本，听了接近千字的故事，看了至少十几幅绘影绘形的图画，讨论了极具个性的听后感，想象了绘本中的各种可能，哪种容量更大？哪种更符合学生认识自我和世界的基本规律呢？当然前者也不可偏废，两相比较只是为了更清晰地界定绘本教学相对独立的教学模式——以听、读、思为主，注重整体把握。

2.着重讨论、探究、合作的学习方式

如果说基础内容还可以灌输，但审美、情感、态度、价值观就无法从上到下地由教师或长辈加到学生心灵里，所以着重讨论、探究、合作的学习方式在绘本教学中有更为重要的作用。这不仅是教学策略的转移，也是教学范式的革新。依据建构主义理论，就算是知识也是无法教会的，知识其实是一种概念性的结构，新知识的产生受先前知识的影响，而现存的知识也会因同样的理由被取代、补充或修正。举个简单的例子，我们有两种方法接触“目瞪口呆”这个成语，一种是给出解释“因吃惊或害怕而发愣的样子”，另一种是给出语句，如“他竟然敢辱骂老师，我们看得目瞪口呆”，再联系生活经历小组内用“目瞪口呆”说几句话，并互相评价。哪种方式使“目瞪口呆”更可能成为有生命力的、可流动的词汇呢？当然是后者。因为前者灌输的是知识，后者经历的是非常具体的学习过程。简单的词语学习尚且如此，何况更高层次的教学目标呢。

日常阅读只是读者用自己的世界和作者创造的世界交流。心灵的交汇、思想的碰撞只在个体内心进行，厮杀奔突却无声无息。而课堂教学中的阅读既有相同，也有别于个体阅读。相同的是读者的反应取向始终是第一位的，不能也不会以教师或教参的取向替代、复制学生的个体反应。一旦阅读感受趋向重复与统一，阅读也就走向死亡。最有代表性也最具争议的就是刘心武研读《红楼梦》。由“红学”引出“秦学”，该理论一出，石破天惊，沸沸扬扬，但人家言之有据，所以照样写书立说，照样上《百家讲坛》，照样粉丝众众。如果刘心武死守着鲁迅、胡适、张爱玲、周汝昌等先生的“红学”观点，他如何提供给大众这种全新的阅读视角呢？刘心武先生也绝对不会是前无古人，后无来者的，经典文本的生命本就在最有个性和思想的读者眼里、心中、笔下生生不息的！因此我们的绘本课堂，设计讨论交流的问题基本是开放性的，因为教学就是要鼓励多元解读、个性化解读。如：你觉得陶陶是一只怎样的乌龟？学生的答案天南地北：有礼貌的，傻乎乎的，有耐心的，喜欢唱歌的，没有人能改变的，有理想的，勇敢的，坚持不懈的……他们的理解都是基于自己听故事、读书后的第一反应，是从他们原有的认知水平出发的，比自己的经验范围略高出一点点的，不相同但相映成趣。没有一个学生能说出我们成年人认定的“只要上路，一定会有风景”这样的哲学主题，但相信在16岁、26岁、36岁乃至86岁后，他们逐渐领悟的会多于甚至高于这个主题。课堂阅读和个体阅读的不同也就在于这些差异。一个人读，感受再独特也只是一个人的。而在课堂上，由于学生经验背景的差异，学生对问题的理解各不相同，在交流碰撞中，这种差异本身就构成学习资源，修改、构建学生原有的认知框架，拓宽认知视野，训练思维多变。这样课堂势必就会由教师中心、教材中心转向学生中心、建构中心。教师需要做的是挑选更有价值的绘本，设计开放性的教学活动，提供支持性的教学策略。努力成为开放、民主、包容的建构性老师就是意义所在。

3.从读到说到写

绘本教学，一样经历着从读到说到写。王荣生先生认为，“写”是最高的“读”，包含并大于“读”。接触文学作品，除了培养审美能力，渗透人文教育，还要发展语言能力。语言能力分为口头和书面两种。能说会道的不一定能书会写，因为书面表达能力是人类语言能力的金字塔塔尖。没有大量的经验积累、对应的海量训练，顶尖的还要有一颗文学的心灵，否则大多数人穷其一生都爬不了几层。因此，以读带写，读写结合，写中学写是培植书面表达能力的必由之路。经典绘本，因为作者和绘画者都是艺术家，对本专业如艺术境界、艺术技巧等相对驾轻就熟，只要教师具备对等的理解、分析、鉴赏之品味的能力，相对容易做到“书为生用”。如不少绘本采用复叠的结构形式来讲述故事，这就为仿说仿写留下足够的空白可以填充，像读完《犟龟》，可以引导学生想象犟龟在路上除了遇见蜘蛛、蜗牛等，还可能会遇上哪些动物，他们会对犟龟说些什么、做些什么。小组合作想一想，编一编，再集体说一说，回家讲给父母听，请父母记一记等。有的绘本，就是从我们习以为常的日常生活中发现题材，稍微夸张一点表达出来，如《我爸爸》《我妈妈》。读完我们可以追问：“你们的爸爸妈妈是什么样子呢？仔细观察，抓住爸爸妈妈与众不同的地方，我们也来画一画、写一写。”结果学生真的创编出属于自己的《我爸爸》《我妈妈》，且这些爸爸妈妈极具特色和个性，因为小孩子最熟悉的人就是自己的父母，自然能抓住特点。比如“我妈妈最爱臭美，每天在化妆台前要待好几个小时。我妈妈有各种颜色的包，穿什么颜色的衣服就拿同样颜色的包。我妈妈对我有时像老虎，有时像兔子。我妈妈爱我，我也爱我的妈妈”这样的创作，形式是别人的，内容却是自己的，学生做起来就容易得多，成就感也是巨大的，可以引发更大、更多的成功。还有许多著名的无字绘本，如《疯狂星期二》《7号梦工厂》等，画家的笔触细腻生动，传情达意，学生只看图就能把握故事。我们可以利用这无字书的特点，让学生通过观察和想象将画面变成故事讲述出来，或者记录下来，也是写作能力的训练。其实这样复合运用，并不单纯是为了训练表达能力，学生的观察力、想象力、转化力、创造力都能得到全方位的锻炼和开发，反过来也能促进阅读的深入，同时使思想和心灵在不断磨砺中更灵活、更丰富。

三、经典绘本课程化的反思

基于理念的转变和思考，策略的实施和调整，经典绘本课程化落实到课堂上已近10年，因此也有一些反思——

1.如何转变教师的观念与习惯

种子要落地开花，重在园丁。课程的选取，教学模式的运用，根在教师。教师的主观意识基本决定课程和学习效果的走向。教师的教学个性和思想的形成，又与教师自身的习惯、素养、专业水准，以及考评方式有关。在广大一线小学语文教师群体中，抱着教材教书、围绕考试做题的还有不少，能够对教材有所反思和建设，能对语文学习的本质和规律有清晰认知的，甚至能分辨哪些是经典、哪些是非经典的也有不少，但远远还没有构成主流。这涉及太多问题，并不仅仅是教师个人之问题，但教师自身素养影响学生发展确实是不争之事。转变教师根深蒂固的教学观念与习惯，绝非一朝一夕之功。

2.如何界定选取的标准

“绘本”二字好说，但加上前缀“经典”就很难界定。我们选取绘本的标准和过程大致有三。

（1）凯迪克大奖获奖作品。

此奖项是美国最权威的绘本奖，其评选着重作品的艺术价值、特殊创意，尤其每一本得奖作品都必须有“寓教于乐”的功能，让学生在阅读的过程中，开发另一个思考空间。缺憾的是，该奖项主要颁给绘画师，对文字和整体设计虽有考虑，但不是主要依据，因而也有一些绘本主题、情节、形象都不错，但图画不是特别突出的就可能无法入选。

（2）当当网童书榜。

该榜单源于千万个顾客实际购买金额，信任度也还可以，但此榜单是各种童书的合体，并没有单列绘本这一项，加之对绘本全民认知度不够，且价格相对较高，会导致很多著名的绘本排名靠后。如绘本大师李奥尼的《小黑鱼》，获1964年美国凯迪克大奖、《纽约时报》年度最佳绘本、美国图书馆协会年度好书、德国绘本大奖等多项大奖，但该书在此榜单中暂列462名，就显得很委屈。

（3）大家的共同寻找。

教师、家长依据各方面信息来源，综合选择优质绘本，尤其是家长的力量起着举足轻重的作用，班级图书角图书的添置和捐赠，家长搜集、购买好绘本拿来班级共享等。

我们的绘本课程大多来源于以上几个方面。纵然如此，我们还有可能错过许多经典却未必知名的好绘本。因没有相对统一的择书标准，所以让共读书单不够明晰，也有可能让共读的书良莠不齐。

3.如何平衡绘本类型

本文我们提到的都是文学绘本，其实绘本涉及面非常宽泛，如哲学类《哲学鸟飞罗系列》《哲学的启蒙》，数学类《从小爱数学》《我是数学谜》，科学类《神奇的校车》《小牛顿爱探索科普绘本系列》，旅行类《THIS IS 米先生的世界旅游绘本》《旅之绘本》系列，自然类《儿童的季节》《蚯蚓日记》，传统文化类《中国记忆传统节日绘本系列》等，数不胜数。如何做到兼顾文学和非文学类，如何面向全体又照顾学生阅读的个体差异，也是需要周密筹划和妥帖安排的大事。

当学习规律不断被认识，课程理念不断被更新，教材和教法也會相应地发生改变，学生学习兴趣和效果自然也会大不一样。一切革新的出发点和终点都是人和谐而全面地发展，而如何到达光辉的未来，经典绘本课程化只是众多道路中的一条路而已。

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