基于引导性问题的生物学阅读指导教学

吕小纯 李秋石

摘要 运用引导性问题能促进学生生物学阅读的有效性。基于引导性问题设计的原则提出了基于情境式、层级式、反击式与发散式引导性问题的生物学阅读指导方略。

关键词 生物学阅读指导教学 引导性问题 阅读指导方略

中图分类号 G633.91

文献标志码 B

《中国高考评价体系》中的关键能力部分提到了知识获取能力群这一维度，现行高考生物学科能力考查目标也包含获取信息的能力。学生获取信息生成生物学概念离不开阅读能力的支撑，说明阅读能力对生物学的学习至关重要。引导性问题是一系列的框架式问题，能够激发学生的学习兴趣，串联知识的内在框架，突破教学中的探究难点。因此，如何运用引导性问题来促进生物学阅读指导教学成为了一个重要课题。

根据以往文献研究，生物学教师应注重以兴趣点设计问题，培養主动学习的阅读者;以生长点设计问题，培养自主建构的阅读者;以探究点设计问题，培养积极思考的阅读者。基于这些原则，教师可运用引导性问题进行生物学阅读指导教学。

1基于情境式引导问题的生物学阅读指导

高质量的生物学阅读文本材料离不开情境的支撑，2019年版人教版高中生物学教材和生物学高考题中的阅读文本往往包含各式各样的情境，如社会热点问题、科学史或是生产实践。学生把握阅读材料的第一步是理解情境，教师在提出问题时要对文本中蕴含的情境进行提问，引导学生将注意力放到材料背景上，使学生对情境线索产生清晰而准确的认知，有助于理解生物学知识产生和发展的缘由。

1.1科学史情境问题引导阅读

在学习细胞膜结构时，学生阅读资料细胞膜成分的探索，教师提出问题：1欧文顿的实验说明细胞膜由什么组成？2膜上脂质的类型是如何确定的？3磷脂如何在细胞膜上存在？4细胞膜上除了脂质还有其他物质吗？学生根据教师以科学史为线索的提问，定位相关实验资料，深入理解细胞膜成分探索的科学史，快速聚焦解决问题的关键知识点。

1.2生产实践情境问题引导阅读

在学习基因指导蛋白质合成时，教师提供我国首只转基因荧光猪的阅读资料，引导学生思考：为什么猪会发光？学生阅读材料明确水母的绿色荧光基因转入小猪体内，小猪发光是一种性状。教师追问：生物的性状依靠什么物质实现的？学生回答蛋白质。继而，教师引出本节课的关键问题：基因如何指导蛋白质合成？教师提供与生产实践有关的阅读材料，辅以聚焦情境的问题，使得学生自然而然地突破问题，生成知识。

1.3社会热点情境问题引导阅读

在学习DNA是主要遗传物质时，学生在已经理解DNA是遗传物质的基础上，教师提供新冠肺炎病毒相关阅读资料，提问：新冠肺炎核酸检测的是哪种核酸？学生通过资料明确核酸检测的是核糖核酸（RNA）。教师追问：为什么不检测脱氧核糖核酸（DNA）？学生分析阅读资料，得出：新冠肺炎病毒只含有RNA和蛋白质，RNA是其遗传物质。学生在思考基于社会热点的情境材料问题中潜移默化地完善生物学概念，培养了社会责任核心素养。

2基于层级式引导问题的生物学阅读指导

评价问题好坏的标准之一是问题是否具有层次性。高质量的课堂提问是循序渐进的，是符合学生思维发展习惯的。从概念类的基础问题到综合应用类的高阶问题，随着问题难度一步步加深学生的思维获得了发展。基于层级式的引导问题能够帮助学生从易到难、由浅入深地把握阅读材料，从中提取知识并解决问题。

例如，在阅读噬菌体侵染大肠杆菌的实验时，教师可以通过层级性的引导问题，带领学生一步步理解实验的过程：

首先，针对实验探究点提问，教师引导学生明确亟待解决的核心问题：艾弗里肺炎链球菌体外转化实验DNA分离不纯，有什么办法能自然地将DNA和蛋白质彻底分离，从而证明遗传物质是DNA？然后，针对实验流程提问，引导学生明确实验现象：为什么选择T2噬菌体为实验材料？如何观察到噬菌体侵染细菌这一微观过程？用什么元素来标记噬菌体的DNA和蛋白质？如何标记？对噬菌体侵染大肠杆菌保温时间有什么要求？未进入大肠杆菌的噬菌体组分与大肠杆菌如何分离？离心后试管中的放射性如何？为什么要对细菌进一步培养使其裂解？最后，针对实验结果提问，引导学生明确实验本质。学生通过对实验现象问题的回答，明确离心后35S标记组的上清液中出现了大量放射性，32P标记组在沉淀中出现了大量放射性。教师提出问题：这一现象说明了什么实验结果？进一步培养细菌裂解后的放射性结果又说明了什么？学生对上述问题的分析解决，明确DNA是T2噬菌体的遗传物质。

教师从核心问题开始追问现象，再深究本质，学生能够基于逐步深化的层级式引导问题进行实验的梳理，最终形成正确的生物学概念。

3基于反击式引导问题的生物学阅读指导

教学是师生双边互动的活动，学生是课堂的主体，课堂应出现学生表达申辩的声音。教师需要设计互动性强的问题，培养学生针对阅读材料进行提问的意识。教师有意质疑和学生申辩观点的过程能够激发学生的求知欲，活跃课堂气氛。另外，当学生对阅读材料的理解出现偏差、产生错误回答时，教师不应急于否定，而要以追问的形式帮助学生纠正错误观念。

例如，在学习生态系统的组成成分内容时，教师向学生展示有关荒漠生态系统描述的阅读材料。

师：上述的生态系统中有哪些组成成分？

学生A：回答蝗虫、狗尾草、蜈蚣等动植物。

学生B：还有无机环境，如空气、水、阳光等。

学生C：还缺少一种生物类型，是微生物。

面对教师的提问，一位学生的回答可能不全面，应给予其他学生补充的机会，帮助学生在反击互动中生成生物学概念，从而使学生理解生态系统的组成成分包括非生物的物质和能量、生产者、消费者与分解者。

学生阅读课本中关于生态系统各组成成分的定义。

师：课本中关于生产者的定义是自养生物，最常见的自养生物是什么？

生：绿色植物。

师：只有绿色植物属于生产者吗？

生A：还有一些自养细菌如硝化细菌。

师：回答得很好。生产者多为绿色植物，还包括能够利用太阳能或化学能把无机物转化成有机物的光能自养微生物和化能自养微生物。

师：阅读了课本中关于分解者的定义，那蘑菇属不属于分解者？

生A：蘑菇是植物，不应该属于分解者，属于生产者。

生B：蘑菇不是植物，是真菌。所以屬于分解者。

师：B同学回答正确。蘑菇不含叶绿素不能进行光合作用，是一种腐生真菌，能分解有机物，属于生态系统中的分解者。

面对生产者和分解者的定义，学生仅仅阅读课本容易产生错误理解。对此，教师提出错误说法，引导学生质疑申辩，在言语的反击过程中修正错误观点，加深学生对生物学概念的认识。

4基于发散式引导问题的生物学阅读指导

进行生物学阅读指导教学，教师在学生已经掌握阅读材料中所蕴含知识的基础上，可以进一步追问，提出发散式问题，帮助学生的思维跳出阅读材料，进行发散与拓展。发散式问题往往没有固定的答案，因此教师不要拘束学生活跃的思维，要留给学生交流的空间与时间。这样基于发散式引导问题的生物学阅读指导教学能够促进学生深化对阅读材料的认识，帮助学生开启下一轮的思考，同时将学习的意义指向阅读材料之外。

4.1发散式引导问题指导生物学阅读帮助学生深化知识

例如，学习“细胞膜的结构和功能”一节时，在学生阅读分析“对细胞膜成分探索”相关科学史后，教师提出问题：细胞膜上的胆固醇是如何存在的？课本的阅读资料中没有显示这一问题，教师通过发散式的引导问题，激励学生将思维发展到阅读材料外，促使学生通过搜集资料了解胆固醇以“脂筏”的形式存在于细胞膜上，并与膜的流动性有关。这样能够帮助学生深化知识的学习，形成完整的知识结构。

4.2发散式引导问题指导生物学阅读帮助学生拓展知识

例如，教师提供给学生一个故事阅读材料：有一天，在一群灰翅（基因型为aa）的昆虫中发现一只昆虫的翅膀是绿色的（基因型为Aa）。本以为这只绿翅昆虫不易存活，但慢慢发现这只昆虫更不易被天敌捕食。如何用达尔文的观点解释绿翅昆虫的产生？昆虫的绿翅和灰翅这一对相对性状中，哪一性状易被环境选择而保留下来？学生阅读材料，结合达尔文进化理论解释这一现象。教师追问：达尔文自然选择学说有什么不足？学生通过之前资料的阅读和问题的回答，能明白：达尔文对遗传变异的认识局限于性状水平。教师补充，帮助学生拓展知识：随着科技进步对于进化的研究已转入基因水平，现在开始从基因角度研究生物进化。

4.3发散式引导问题指导生物学阅读帮助学生应用知识

例如，学习“染色体变异”一节，教师在讲解三倍体由于减数分裂时联会紊乱导致不能产生可育配子，并列举无子西瓜的例子。学生通过课本相关资料的阅读，对无子西瓜有初步了解，但对其形成过程不甚清楚。这时，教师可以引导学生利用生物学知识分析无子西瓜的具体培育步骤，引导学生应用知识发散思维，思考无子西瓜的生产实践过程。

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