“OBE金课”教学模式及实践路径

张媛 高青梅 黄红

摘    要：高校“金课”建设是我国高等教育人才培养提质增效的重要举措。“金课”建设是顺应教育发展的历史规律，以先进教学理念为指导的科学化建构过程。文章尝试将OBE教学理念引入到“金课”建设中构建“OBE金课”教学模式，并结合社会工作专业“社区工作”课程实例，进一步阐述“关系分析—预设产出—实现产出—评估产出”的“OBE金课”模式实践路径，以期为“金课”教学设计提供参考，也是OBE理念在微观课程与教学本地化实践的一次有益尝试。

关键词：“金课”;OBE理念;“社区工作”;实践路径

中图分类号：G642      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2022）02-0073-03

新时代中国高等教育改革是以质量为核心的内涵式发展，而高校育人质量水平受制于课程质量的高低。由此可见，“金课”建设是新时代全国高等院校本科教育提高

人才培养质量的必由之路。2018年，我国教育部发布《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》正式提出高校“金课”建设要求，提出要以培育学生思维及能力的高阶性、教学体系的创新性及师生教与学的挑战度的“两性一度”作为“金课”建设标准[1]。面对我国高等教育改革发展提质增效的时代新议题，每位高校教育工作者都应顺应时代发展需要，立足“金课”建设，不断创新教学内容、改革教学方法，以学生为本激发学生学习兴趣和潜能，提升学生学习效果，提高课程教学质量及育人质量。我国传统课程教育习惯于知识导向理念，其特点是以课程为载体的知识传授，即“教师为教育中心、学生被动接受”，基于这一传统教学理念培养的学生符合高校人才培养的目标但与社会需求脱节，较大程度上制约了课程教育高质性和持续发展性。因此，高校“金课”建设必须引入先进的教学理念。

一、“OBE金课”教学模式

先进的OBE（成果导向）教育理念是20世纪80年代由美国学者斯派帝率先提出的，广泛应用于国外教育改革并取得了很好的效果。基于该理念“以产出为导向、以学生为中心、反向设计”的特点构建与“金课”标准相适应的教学活动模式（简称“OBE金课”教学模式），将具有创新性的模式特征[2]。

1.产出视角：以学习产出为导向，立足专业—课程（系统—局部）的关系，实现课程目标从学科知识探究向应用型人才培养转变。古希腊至中世纪的古典大学课堂教学崇尚知识的完整讲解，受这种历史经验影响，传统课程常以系统知识为本位，根据学科知识的逻辑性进行教学，以学科知识目标的逻辑性确定课程目标及内容，培养学生成为掌握某一领域系统知识的学术型人才。随着我国教育改革发展，高校将培养具备社会领域某职业或行业所需的专业知识、技能及实践能力的应用型人才作为其人才培养重点，而提高高校应用型人才培育质量需要通过育人“最后一公里”的课程改革来实现。以学习产出为导向是通过社会或行业需要的专业人才培养目标及毕业要求，以课程与人才培养的关系、学科知识特点及学生发展规律等确定课程产出，并以此构建课程体系，确保课程培养对专业应用型人才培养系统的促进作用[3]。

2.主体视角：以学生为中心，遵从深度学习的衡量标准，实现课程主导权由教师向学生转移。教学终极目标是实现学生全面发展，而非简单的知识传授。为实现这一目标，教师常以客观的优质课程（“金课”）为标准，不断完善课程体系、更新课程教授方法，以此引导学生学习知识并获得成长和发展。但教师“教”得好不等于学生“学”得好，正如瑞士学者马顿研究发现，学生学习效果差异性源于学生是否采取深度学习方法。这种深度学习方法是与死记硬背的机械式学习的浅层学习方法截然相反的，学生能积极参与到知识学习中探寻知识文本背后的意义，是知其然并知其所以然的高阶认知。同时，深度学习强调学生通过知识学习形成的核心素养促进学生成为全面发展的人。普罗瑟等人发现决定学生是否采用深度学习方法的最大影响因素是学生对教学环境的主观感受，也被称为教学感知。这种感知与课程目标清晰、调动学生的自主性、适当的工作负荷及教师的积极关注有密切关系[4]。既然课程教学终极目标是实现学生全面发展，优劣的标准也应来源于“学”而非“教”。教学效果受学生教学感知的影响，教师的“教”应服务于学生的“学”，学生应成为课堂的主体。

3.路径视角：以反向设计为路径，运用四步闭环设计逻辑，实现课程改革由一次性向持续改进转变。OBE教学模式主要围绕“学习产出”，从“预设、实现、评估、使用”四个方面循环设计。这为“金课”建设提供了可以依循的、科学的构建路径。在学习产出的评估和使用环节，也将对教学过程进行持续改进，维持教学的与时俱进和创新性，确保课程的培养符合时代和行业对专业人才的要求。

二、“OBE金课”教学模式的实践路径——以

“社区工作”课程为例

（一）关系分析：分析课程与专业的关系，确定课程

目标定位

“社区工作”是社会工作专业基础课程之一，课程教授的理论知识和专业技能是社会工作专业学生后续各类专业实务课程、实践教学、毕业设计及就业等多个环节的基础。社区工作既是一种社会工作宏观方法也是社会工作专业主要服务领域。对照社会工作专业人才培养方案的毕业要求，“社区工作”课程在以下九个方面对学生进

行培养：（1）具备良好的职业道德素养，秉承专业价值理念，养成良好的法律意识;（2）熟知本专业核心理论知识，具备运用理论知识解决现实问题的能力;（3）擅长本专业必须具备的社会研究方法，调查、分析与本专业密切相关的社会问题;（4）掌握社会工作实务理论，具有社会服务项目开发与管理能力，具备社会服务机构运营的基本能力;（5）具有良好的语言沟通与人际关系协调能力;（6）具有较强的文字表达能力;（7）具有较强的团队合作意识和合作能力;（8）具备终身学习意识和自主学习能力，具有创新创业意识、职业创新发展能力;（9）具备心理保健的知识与技巧，形成良好的身心素质。综合以上要求，明确课程以“能力为本”的定位，培養具备社区工作方法和技巧、能够解决社区问题、提供社区服务的专业人才，即“能力为本”专业社区工作者。

“能力为本”专业社区工作者是指学生学习后应具备社会工作价值观，以及发现社区问题和扎实运用社区工作专业理论知识和方法技巧的能力，策划实施并提供社区服务（项目），成为胜任社区工作的地方社区人才。鉴于此，“社区工作”课程培养的能力涵盖以下三方面。一是专业能力，即专业理论知识和基础技能、社会工作专业价值和通用能力、社区服务实践能力和职业岗位的基本能力;二是过程能力，即整个课程学习过程中学生的自我认知，养成的良好学习习惯，沟通、表达、分析问题和解决问题的能力;三是行为能力，即学生自主学习能力、创新意识和自主创业能力等。

（二）预估产出：“三位一体”“成果导向”的课程体系设计

1.知识、行动和素养“三位一体”融合的课程预期成果。课程教学活动的预期成果是一切课程教学活动的核心，具有目标导向的作用。“社区工作”课程的预期成果：一是整合性的社区工作理论知识。学生掌握与社区工作实践相关的理论、工作模式及交叉学科的相关知识，了解我国最新社区工作实践。二是全周期的实务能力。学生具备社区工作全过程的实务能力，涵盖社区介入、建立专业关系、发现社区问题、综合运用社区工作方法解决社区问题、策划与开发社区工作服务项目、组织实施社区活动、社区工作评估等。三是社会工作者专业素养。学生深度理解专业价值观，遵守社区工作岗位伦理及职业道德，具有社区服务意识。四是一般性迁移能力。社区服务实践过程有利于锻炼并提升学生的团队协作、组织协调、沟通表达、分析问题和解决问题等一般性迁移能力。

2.“成果导向”的课程内容。为实现课程预期成果，课程确定“社区及社区工作认知、社区工作基础知识学习、社区工作服务实践和综合创新活动”四阶段课程内容。第一，课程导学课。教师运用体验式教学方法介绍行业社区工作动态及社会工作机构的社区服务项目，建立对社区及社区工作的认知，形成整体性印象，激发学生对社区知识的兴趣。第二，社区工作基础知识学习。主要培养学生社区服务必须掌握的社区工作基础知识，如社区工作的基本原则和价值观、社区工作的工作模式、社区工作的一般过程及方法等内容，学生扎实掌握“社区工作”的理论基础。第三，社区工作服务实践。教师将课程基础知识与实务实践紧密联系，设计社区工作过程体验任务，引导学生进入社区场域内实践。第四，综合实务服务能力。学生团队独立完成社区工作项目及服务策划、项目书及服务方案撰写。

（三）实现产出：“先知后行”逻辑优化的教学实施

“先知后行”主要是学生先学习“社区工作”理论知识，再通过地方行政社区真实体验，完成相应社区体验任务，实现社会工作专业“社区工作”课程的预期学习成果，将理论与实践紧密结合，有助于师生双动、校社联动、校企良动。

“先知”是翻转课堂的形式，涵盖“问题导入—自主学习—问题解决—知识系统化”四个环节。教师先以问题导入，引发学生思考，然后，学生借助已有在线课程资源自学知识解决课程导入问题，最后由教师协助学生厘清知识，扩展知识内涵，建立新旧知识的连接，完成知识系统化构建[5]。整个过程充分强调师生共同参与，教师是知识的“教练”“守门者”，学生是知识学习的主体，培养思考习

惯，形成“双动双向”的课堂教学氛围。“后行”是进入工作场域（社区）的课程实践教学。依托专业社会工作机构、社区课程实践平台，学生以团队的形式进入地方行政社区、社区工作机构的社区工作岗位或社区社会工作服务项目中完成课程的体验任务。

“先知后行”的教学过程发挥多重功能，一是延伸理论知识学习。学生将“先知”中学习的理论知识融入社会实际场景，突破理论知识抽象化的局限，使知识在感性认知中得到深化、反思及纠正，倒逼学生重新学习未能完全掌握的理论知识。二是深化学生综合能力培养。“后行”的体验任务能培养学生发现社区问题、发掘社区资源、解决社区问题的实务实践能力，突破课堂内体验式教学虚拟化、理想性的局限，在社区或社会工作机构中学生增加对社会工作岗位的认知、内化专业价值观、提升解决复杂问题能力等。三是建立校企“投资性合作”。学生以观摩者、志愿者或实习社会工作者等身份参与社会工作机构现行社区工作服务，表面看是“非实质性合作”，即社会工作机构仅获得人力资源降低其运营成本，实则是“投资性合

作”，即社会工作机构为获取社会工作专用技能而进行的投资。社会工作机构以引导示范的角色参与到学生专业技能培养中，提升高校对专业人才需求的认知，以此适当调整专业人才培养方案，实现校企间的良性互动。四是形成校社联动，服务地方社会。教师和学生作为高校人力资源与街道社区工作对接，推动区域内共驻共建。既为社会工作专业师生提供丰富的实务實践介入的空间，也将社会工作专业理念、方法融入地方社区基层工作，实现校社服务联动、资源联动。

（四）评价产出：“3+3”的课程评价机制

在学生考核评价模块，尝试利用学习内外部多元的评价机制围绕学习预期结果进行评价，有效检验评价课程教学成效即预期结果实现程度，并在此基础上决定课程教学的调整方向，以确保教育模式的有效性，从而达到教育与市场需求的动态平衡。

1.评价主体的“3”维度。课程以学生自评、校外实践单位盲评和教师评价相结合的方式进行评价。学生自评主要是个人对自己课程学习全过程的自我感知性的总体评价，它是基于自我学习成果及过程的分析，是学生在学习反思中的成长，也是衡量课程建设成效的标准，为课程提供客观的评价和改进的方向;校外实践单位盲评是社会工作机构从业者、街道社区工作者对学生（团队）在课程实践中的表现进行的总体评价，反映出市场、行业对人才满意情况、用人需求的反馈，为课程人才培养的目标调整提供依据;教师评价则依据校内考试课程的评定标准进行考核。

2.评价体系的“3”维化。体现为评价内容的目标化、评价方式的使用化、评价结果的功能化。以学习成效为导

向，评价的内容回应课程目标定位，在“社区工作”课程中应以课程三重能力为评价内容;评价方式贯穿学习全周期而非简单的课程周期，可以利用及创建学习产出的平台，如高校的创新创业大赛、社会面向社会工作专业学生的项目大赛、志愿者形式的社区服务等，为学生提供相应的实践机会，达到学以致用。这是一种创新性的评价方

式，增强评价的诊断性功能。评价结果体现课程学习过程的激励功能、学习成效的诊断功能、课程及人才培养方案的改进调整功能等。

参考文献：

[1]  邓春瑶.金课建设背景下基于OBE理念的混合教学模式研究——以“工程项目管理”课程为例[J].高教学刊，2020（27）：122.

[2]  顾佩华，胡文龙，林鹏，等.基于“学习产出”（OBE）的工程教育模式——汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育研究，2014（1）：27.

[3]  冀宏，王继元，张根华.行业课程的理论逻辑与建设路径——兼论应用型人才培养“金课”建设[J].高等工程教育研究，2019（4）：190.

[4]  吕林海.“深度学习”视域下的大学“金课”——历史逻辑、考量标准与实现路径之审思[J].高校教育管理，2020，14（1）：45.

[5]  廖喜凤，陈玲霞.以网络教学管理平台为辅助的大学英语“金课”打造策略研究[J].黑龙江教育（理论与实践），2019，73（10）：18.

■ 编辑∕陈晶

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