基于主题意义探究的高中英语阅读教学策略研究

王天石

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）指出主题语境是英语课程内容的六大要素之一，且是第一要素（教育部 2018）。学生对主题意义的探究对学生学习英语有非常重要的作用，包括学生的语篇理解深度、思维发展程度、语言技能掌握程度、态度情感价值观等。“主题意义探究视域下的课堂学习活动应以学习理解类活动为基础、以应用实践类活动为中介、以迁移创新类活动为导向，实现主题意义的输入、内化和外化目标。”（程晓堂 2018）高中英语阅读教学旨在以认知为明线，情感为暗线，依托语篇，引导学生自主构建主题意义，训练他们的高层次思维，最终达到育人目标。高中阶段对锤炼学生的多维度思维品质有显著要求，从主题意义角度探讨如何使学生有效掌握知识技能、发展智能品行、激发学习兴趣，对开展有效教学具有重要意义。

一、主题式教学的理论基础

（一）建构主义理论

建构主义认为学习应与一定的社会背景相联系，通过“同化”与“顺应”可达到对新知识的意义构建。根据建构主义学习观，学习是学生在已有认知结构的基础上建构知识的活动。此建构有利于知识能力的形成及思维能力的塑造。期间，学生并非简单、被动地接受信息，而是积极、主动地对外部信息加以观察、概念化、重组、吸收，从而获得知识的意义。

（二）情境教学理论

情境教学理论中的情境是人为优化、加工的理想环境。在此环境中，学生能动地进行活动，通过寓学习内容于具体、形象的情境中，激发态度、情感体验，潜移默化地发展心理机能，创设轻松愉快、耳目一新的情境，强化情感对认知的增力效能。

（三）多元智能理论

加德纳（Gardner）的多元智能理论对智力的定义与传统的智力观不同，他认为，智力是在某种社会文化环境的价值标准下，个体用于解决真正难题或生产、创造某种产品需要的能力，因此，智力是一组能力，是以相互独立的方式存在的能力。实践证明，每一种智力在个体认识和改造世界中都发挥着重要作用，多元并非一种固定的数字概念，而是开放性、可商榷改变的概念，且多元智能的种类可能得到进一步发展。

二、主题式教学的发展现状

主题式教学的源头可追溯至20世纪50年代美国兴起的主题课程教学模式（thematic instruction或theme-based instruction）。《课程标准》倡导基于主题意义探究的课程理念，并指出：“学生对主题意义的探究应是他们学习语言的重要内容，直接影响其语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效。”（教育部 2018）

相关学者就主题的理解有不同的看法。梅德明、王蔷（2018）在《改什么？如何教？怎样考？高中英语新课标解析》中指出主题是围绕人们生活、学习相关的某一范围展开的话题类别。陈新忠（2018）指出主题是通过文本所要传递的主要内容，为学科育人提供语境，而主题意义是主题呈现的核心思想或深层含义，往往与文化、情感、态度、价值观有关。

国内研究者一方面积极地将跨学科理论相结合，发展新的研究范式；另一方面主动将研究成果应用于实践领域，以检验理论的适应性与阐释力。主题式教学理念的提出很快进入各学科的教学视野，国内有相当数量的中小学及大学英语教师进行英语教学应用实践，包括将多种教学模式有机结合，如主题式教学、任务型教学、网络教学等。虽然英语阅读教学领域有相当大的进展，但各理论的发展研究尚不均匀，有些研究未充分论证理论与具体阅读教学实践的适切性，不够完备，且研究视野需要进一步拓展，还需要进一步开展微观实证研究。在这一情况下，混合型教学模式将成为新的增长点，大数据时代下的多媒体教学将进一步占领高地，构建符合学情的创新型教学模式迫在眉睫，探究教学模式融合的新范式指日可待。

三、开展主题意义探究的高中英语阅读教学的原因

（一）误解语篇，浅谈语篇

部分教师由于疏忽或准备不充分，在课堂实践中未能正确解读主题意义，导致整堂课的主题导向飘忽不定，不利于学生把握主题脉络，有层次、有条理地解读文本，以致其对语篇解读产生偏差，未能领悟语篇的交际价值，止于对文本浅层信息的解读与理解，也未能成功地进行思维的碰撞与训练，探索更深层次文本的交流。

（二）分离语篇，预设过多

主线在语篇感知中是引领学生有条不紊地探究文本的主要线索，为他们初步感知、理解语篇打基础。部分教师在教学中不具备内化主线的意识，未时刻以主线为标尺，碎片化解读语篇，不利于学生形成系统性、高层次的思维能力。在主题意义探究过程中，教师是课程的实施者、建设者，而非以自己的解读预设文本，让学生在设计好的脉络里亦步亦趋。“学生个体不同的成长经历和学习特点决定了其对信息理解和内化的方式不同。不考虑学生身心发展的差异性，强行灌输目标意义会适得其反。”（李恺 2020）教师在语篇中过多预设，会削弱学生自主构建主题意义的能力，剥夺其自主创新、锤炼思维的机会。

（三）机械输出，未高效迁移创新主题

部分教师设计的课上、课后活动多是概括、复述、采访等，导致学生被动识记关键信息，机械进行低层次的语言输出，未真正将所学知识、语言技能、主题语境的情感表达、自己的理解与生活实际相联系，很难实现知识运用的迁移与升华。首先，很多教师由于缺乏文化意识，难驾驭文化源流的纵横，对承载着文化的文本解读不够透彻，难以培养学生的文化情怀，抑制其对文本基于文化视角的分析解读能力；其次，部分教师受制于为考而教的怪圈，故步自封、亦步亦趋地讲解语法知识点，反复对词汇、语法进行枯燥无味的训练，抑制了学生深层探究文本的兴趣；最后，学生在教师的引领下亦步亦趋地掌握语言知识，在课堂上对阅读语篇知之甚少，并无课前自行构建主题群的意识，难以激活背景知识。

四、基于主题意义探究的高中英语阅读教学的实施建议

（一）围绕主题语境开展教学

教师在导入环节要围绕主题设疑，开展“头脑风暴”，简明扼要，不可迂回拖沓；导入内容要与主题紧密联系，不可偏离主题，更不可自创主题。围绕语境设立教学目标时应切实以学生立场为出发点，适当减少预设，为学生自主探究铺路。同时，从认知与情感出发，顺应语篇内在结构，恰当规划课堂教学步骤，通过对学生进行契合主题的角色定位，引导其对语篇进行信息加工，从而深入探究主题意义，培养其辩证思维能力，引导其将知识、经验与主题内容相融合，将对主题意义的解读提升到更高的层次。在读后环节，教师要设计灵活、有效的语言输出活动，通过关联读中探究成果创设真实情境，提高学生的综合语言运用能力。

导入环节以译林牛津版高中《英语》必修一Unit 1 Back to school中的演讲稿Realizing your potential为例。在教学时，教师从标题出发进行预测，引导学生自主激活探究思维，大胆构建思维框架。首先，教师通过提问激活学生思维，内容如下：

T：Morning，boys and girls!Today is your first day of a new term.Congratulations!You are already senior high school students.Senior high school will bring a lot of new experiences to you，including new environment，new classmates，new courses and new challenges.In order to adapt to senior high school life，you need to work hard by“Realizing your potential”.

教师在黑板上写下标题Realizing your potential，并引导学生发挥想象预测演讲内容。教师归纳学生的答案，对其“头脑风暴”给予鼓励。教师时刻围绕主题教学，减少自身对语篇的解读对学生自主探究的影响。这需要教师强化自身的专业教育教学能力，机智应对学生碰撞出的思维火花。

（二）引导学生自主构建主题意义

教师在语篇教学中应贯穿对主题意义的引领，通过设计与主题情境一致的教学目标，以及与主题紧密联系的深层性、逻辑性、开放性的问题，逐步将学生的思维推向高层次的分析应用水平，引导其对语言知识进行深度乃至跨学科的操练，鼓励其勇于表达对同一语篇主题意义的不同感受，从而基于平等对话，引导其实现主题意义的自主构建。只有教师由浅入深、循序渐进地引导学生深入语篇的结构特征、言外之意，以及作者的写作意图、情感态度价值观等，并对文章中起承转合的关键词句进行解读、揣摩，才能使他们创造性地理解与探究语篇的深层意味。

仍以演讲稿Realizing your potential为例，针对主题potential，教师可引导学生从不同维度解读。第一，教师可将potential作为首字母缩略词，如 promising、opportunity、try、effective、novelty、train、individual、assiduity、learning 的集合体，或引导学生探索potential作为首字母缩略词时的多种可能，从而加深其对主题的理解；第二，教师可引导学生从 what（what is potential）、how（how to realize our potential）、why（why we should realize our potential）三个方面构建思维导图对文本进行解读；第三，教师可将题目中的 realize从 3d（define、develop、discover）角度解读；第四，教师可引导学生从演讲稿的语篇特征（greeting、body、closure）进行解读，并通过追问他们提出的不足之处，培养他们的批判思维能力。

（三）联系实际迁移创新主题

“在读后活动中，教师应基于主题意义探究的成果，创设关联学生实际生活的真实情境，设计语言输出活动。”（辛强 2019）教师要在主题语境中根据围绕主题的教学活动，设置与实际关联性强的教学活动，培养学生创造性地解决问题的能力。教师语言是围绕教学目标展开的，教师应注意课堂话语的目的性与指向性、逻辑性与真实性，密切联系实际，为学生迁移创新搭建优质平台，实现学科育人。

仍以演讲稿Realizing your potential为例，在读后环节，有多种迁移创新输出策略。第一，针对校长的这一演讲，就how to realize our potential布置演讲任务，既可以促进学生对阅读文本中语言知识、语言表达的内化，又可以让其根据之前发现的演讲的不足之处加以弥补，各抒己见，表达各自对未来高中三年生活的期望。第二，创设真实的社会情境，让学生两人一组进行角色扮演，一人饰演新生，另一人饰演记者，自行设置采访提纲，并在表演后阐述问题设置的用意。此环节是让学生以愉悦的交流方式输出学习内容，并以问题设置为线索，一方面可以检验其学习效果；另一方面通过拓展与深化主题知识，培养其信息获取能力、团队合作能力与解决实际问题的能力，鼓励其积极交流以提升口语表达能力。第三，让学生以小组为单位制作PPT，并在班级内进行主题宣讲。PPT制作内容可包括学生街头采访、教育工作人员对新生的期望等。此举旨在通过“观察理解—内化巩固—验证输出”实现语言输入到语言输出的过渡，在此主题框架下进一步培养学生的人文情怀与英语学科核心素养。

五、基于主题意义探究的高中英语阅读教学的意义

（一）创设真实情境，减少单纯语言枯燥感

“语言离不开语篇，语篇离不开内容，内容离不开主题和语境。”（张泰刚 2020）主题意义探究有利于创设真实情境，将学生的注意力转移到对主题的理解与开放性思考上，而非单纯的语言知识、技能的学习，在帮助其形成全局性理解的同时，使语言成为其有效传达思想的媒介与载体，并在迁移主题时加深对语言形式的掌握与运用，从而在潜移默化中提升其英语交际能力、口语表达能力与文化意识。

（二）拓展主题阅读，增加语言理解深刻性

教师可以在原有语篇的基础上，补充学生接受能力范围内的关联语篇，如记叙文可补充作者的相关介绍等。在学习主语篇及关联语篇后，学生会对主题意义有更深刻的感悟，从而在掌握相关知识、技能的基础上加深对主题的敏感度，进一步促进对自我及社会的认知。

（三）借助主题情境，培养思维品质

师生互动紧紧围绕同一主题，与该主题相关的词汇、句式、逻辑演绎思维模式便会不断重复出现。教师借助主题情境，不断提问设疑，引导师生之间的交流步步深入，从而激发学生语言表达的逻辑性与连贯性、思维方式的严谨性与流畅性，以及语言学习的迫切性与审慎性。

结语

教师应从“未来智慧”的视角看待英语阅读教学，既关注已知，又关注未知，引导学生在复杂多变的世界中积极、广泛地追寻有意义的学习。基于主题意义探究的高中英语阅读教学要求教师以语篇为主要载体，以解读语篇为核心要义，以围绕主题语境设计的教学目标为实施途径的依据，倡导知识“生命化”，引导学生在知识学习时超越浅层，拓展到其他层面，甚至上升到个人素养的塑造层面，促使其挖掘主题内涵，锤炼其高层次的思维及创新、迁移主题的能力，从而培养其英语学科核心素养。