中小学语文教育教学研究报告（2016-2020 年）——基于人大复印报刊资料的转载数据

李金云，罗先慧，李胜利

一、转载论文分析

中国人民大学《复印报刊资料》语文教学系列刊根据不同学段分为《小学语文教与学》《初中语文教与学》《高中语文教与学》，以下是笔者对三本刊“十三五”期间转载论文情况做的简要分析。

（一）原发报刊分布

2016-2020 年，共转载论文2 876 篇，分布在178 种原发报刊上。转载数量排在前十位的分别是：《语文教学通讯》（272 篇）、《中学语文教学》（205 篇）、《中学语文教学参考》（160 篇）、《语文建设》（143 篇）、《语文学习》（127 篇）、《教学月刊（中学版）》（113 篇）、《教育研究与评论》（108 篇）、《小学语文》（85 篇）、《课程·教材·教法》（76 篇）、《江苏教育》（72 篇）。以上10 种刊物转载数量占总量的47.32%，其余168 种刊物占比为52.68%。

（二）作者机构分布

对文章第一作者所属机构进行统计，可以发现：来自中小学的文章最多，占50.70%；来自高校的文章占26.50%；来自教科研部门的文章占17.80%；来自出版社、教育行政部门等单位的文章占4.70%；其他单位的文章占0.3%。

在中小学中，上海师范大学附属中学（14篇）、苏州中学（13 篇）、南京外国语学校（12 篇）、南京第十三中学（11 篇）、浙江鲁迅小学教育集团（11篇）、温州中学（10 篇）、西安交通大学苏州附属中学（10 篇）、北京 101 中学（9 篇）、复旦大学附属中学（9 篇）、南京北京东路小学（9 篇）、清华大学附属中学（9 篇）、深圳新安中学（9 篇）排在前10 名。

在高校中，北京师范大学（61 篇）、上海师范大学（47 篇）、华东师范大学（45 篇）、北京教育学院（42 篇）、西南大学（37 篇）、首都师范大学（28篇）、杭州师范大学（25 篇）、浙江师范大学（22 篇）、北京大学（20 篇）、东北师范大学（18 篇）、福建师范大学（18 篇）、南京师范大学（18 篇）排在前10 名。

在教科研部门中，北京教育科学研究院（17篇）、浙江省宁波市教育局教研室（11 篇）、浙江杭州下城区教师教育学院（10 篇）、浙江省教育厅教研室（10 篇）、南京市教学研究室（8 篇）、张家港市教育局教研室（8 篇）、上海市浦东教育发展研究院（7篇）、上海市教委教研室（6 篇）、深圳市教育科学研究院（6 篇）、三明市梅列区教师进修学校（6篇）位居前列。

（三）作者地域分布

以第一作者所在省份（不含国外和我国港澳台）进行统计，我国31 个省份的差异非常明显。排名前10 的省份分别是：江苏（812 篇，占28.23%）；浙江（488 篇，占16.97%）；北京（375 篇，占13.04%）；上海（229 篇，占 7.96%）；福建（186 篇，占6.47%）；广东（175 篇，占 6.08%）；重庆（90 篇，占 3.13%）；山东（72 篇，占 2.50%）；四川（62 篇，占 2.16%）；湖北（53 篇，占 1.84%）。这 10 个省份占转载总量的88.39%，其余21 个省份占比仅为11.61%。

（四）研究领域分布

从论文内容看，教学实践类文章1 834 篇，占总数的63.77%；课程教材分析类392 篇，占13.63%；学科理论类占7.51%；评价类占5.60%；学生研究及学法指导类占5.39%；教师专业发展研究文章较少，仅占4.10%。

（五）基金项目分布

从基金项目看，国家级63 篇，占总数的2.19%；省部级430 篇，占14.95%；其他级别113 篇，占3.93%；没有标注基金项目的文章有2 270 篇，占总数的78.93%。

二、研究热点评析

（一）语文学科“立德树人”的现实挑战与落实路径

1.语文学科“立德树人”的现实挑战

“培养什么人，怎样培养人”，这是所有课程教学的“元”问题。立德树人是教育的根本任务，语文课程以何种姿态为立德树人发挥独特功能，这是语文教育教学亟须探索的重要课题。对于爱国弘道之人的追求、对于自我完善之人的探索和对于时代所需之人的回应，是新中国成立70 年来普通高中语文育人目标嬗变的内在逻辑（引自张铭凯：《高中语文教与学》2020 年第10 期。下文引自《高中语文教与学》《初中语文教与学》《小学语文教与学》的文献仅标注作者、高中/初中/小学和年期数）。当前语文教育的主要问题是，有相当数量的学生对祖国的语言文字缺乏热情。我们的语文教学很少把语言文字的价值与意义、认识与情感，提到母语的层面和高度来教导学生、影响学生，用工具理性代替了价值理性和终极目的（于漪，初中 2019.1）。

2.语文学科“立德树人”的落实路径

如何释放语文教学的活力，让学生钟爱语文，需要在战略站位上破解难题。一是着眼于语言与国家的深层内涵，从提升国民个人语言能力的视角，使学生不断受到真善美的教育与熏陶，不断接受中华文明、世界文明与社会主义核心价值观的教育（陆俭明，初中2019.2）。二是明确语文学科的本源，明晰其作为工具的独特性。语文既要研究人对语言文字的理解与运用，还要研究与语言文字密不可分的思维、情感、品质、能力等，要彰显语文的母语性，语文是民族的精神之根，蕴含着爱国主义之魂（于漪，初中2019.1）。三是重树母语教育的尊严，创建中国语文教育学。语文教育研究必须立足于国家与民族的高度审视现状，以全球化视野观照古今中外的语文教育，既要有理论高度，又要有实践力度（顾之川，初中2019.12）。中国语文教学要有自己的灯火，需要从哲学、历史文化、汉语言文字特性及时代需求高度，研究语文实践中的正反经验，创建中国语文教育学，坚持中国立场（于漪，初中2019.1）。

课堂教学实施方面，一是从立德树人视角改进语文教科书的德育内容。改变德育内容分布过于不均衡的状况，注重德育内容衔接的连续性和贯通性，强化德育内容微观设计的主题性和情境性（夏惠贤、李国栋，小学2016.8）。语文教材可以从单元整体规划、选文均衡协调、板块有机融合、实践自然渗透等方面，作为有效落实立德树人教育的路径，力求使学生能够内化于心，外化于行（王本华，初中2020.10）。二是注重传统文化在语文教育中的融合与转化。中华传统文化的创造性转化是语文教育的重要议题，它既是传统文化发展本身的需要，也是当代文化建设的现实需求，其基本要义包括时代转化、儿童转化、现实转化、方式转化等（成尚荣，初中2017.8）。要杜绝只有“古代语言知识”的教学，倡导“言文合一”“以文化言”的教学（黄荣华，高中2017.8），以理性的视角多元观照传统文化经典（马彦明，高中2017.8）。古诗文作为中华优秀传统文化的组成部分和重要载体，承载着丰富而独特的文化意识和民族精神，是语文教学的核心内容，也是渗透传统文化教育的主要阵地。如，开发“中国人”等中华优秀传统文化课程体系，旨在使学生真正明白自己的文化所自、血脉所流、生命所之，重新认识中华古代文化知识体系的价值与优长（黄荣华，高中2017.8）；构建“跟着古诗游中国”的主题式课程，践行语文课程“学习语言文字的理解与运用，积淀经典文化的内涵与素养”的本质属性（丁雄鹰，小学2017.8）；开发“诗意盈春”“夏韵秋声”“雪落梅香”等四时诗词班本课程（于慧，小学2019.6）。通过教材实施传统文化教育，强调文与道的统一，实现雅与俗的融合，注重语用及文体与生活逻辑的渗透，建设自洽的文化教育体系（郎镝，初中2019.11）。将社会主义核心价值观、立德树人的指导思想融入语文教学，需要做好整体规划，有机渗透并紧密结合语文学科特点来体现核心价值观，使价值观化为语文的“血肉”。三是优化革命传统作品教学价值的理解与实施。语文课程中的革命文化教育在凝聚信仰、传承文化、立德树人等方面具有极其重要的价值（林志芳、潘庆玉，初中2020.10），语文和教化是红色课文文化功能的一体两面（黄耀红，初中2020.10）。在教学中要兼顾作品的思想性和文学性，以“语文”的方式呈现“革命内容”（朱水平，小学2019.10），要立足儿童立场选择教学内容和学习方式（李竹平，小学2019.10），避免人为夸大教化功能，突出语文学科特质（陈小平，小学2019.10）。要通过语文的方式来传播红色文化基因，建构此类文体特有的教学逻辑，突出融合意识、文体意识、循环意识和学用意识（臧松刚，小学2020.7）。以历史的辩证态度面对文本，以教学创新破解重点难点，唤醒学生的感知体验，追求“知”与“行”的统一（林志芳、潘庆玉，初中2020.10）。摒弃简单的说教与灌输，提供有意义的学习资源，设计专题研究性学习活动，引导学生在积极的语言实践活动中整体提升语文素养（王云峰等，高中2018.11），倡导对红色经典的多维化、结构化、情境化的“完整学习”（崔勇，初中 2020.10）。

（二）核心素养视域下的语文课程与教学改革

1.厘清语文核心素养的基本内涵

核心素养是指学生为适应未来社会的要求，在受教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展需要、解决复杂问题和不可预测情境的最关键和最具生长性的素养。核心素养作为最基础、最主要、最本质的素养，属于种子素养（孙双金，小学2016. 12）。核心素养与学科素养是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系（张瑶瑶，高中2016.9）。学科核心素养是学科育人价值的集中体现，其中，语文学科核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面[1]。

语文核心素养培育，既要体现学生核心素养发展总目标，又要体现学科基本特性（贡如云，高中2017.12）。语文核心素养是通过语文课程学习应该具备的最关键的语文能力和品质（王云峰，初中2017.3），是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来的、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质，是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现（王宁，高中2017.6）。从语用学角度看，语用能力是语用交际、语用审美和语用文化素养的统一，语文素养的核心应从“语言”转向“语用”，从“表达”转向“交际”（荣维东，高中2017.9）。要避免对语文核心素养认识的泛化、窄化、机械化等问题，须从学生长远发展的角度出发，立足学生本位，增强核心意识，关注“无用之用”（刘吉才，小学 2017.12）。

2.落实语文核心素养的课程整合与教学创新

一是课程整合。发展语文核心素养，需要构建语文课程群，提供学习的选择性（赵福楼，高中2017.3）。采取多元化的课程整合模式，通过基础性课程、拓展性课程、特需性课程等不同层级课程，构建结构化、系统化、生活化、活动化的课程体系（徐洁，初中2017.12）。对语文课程进行结构性重组，以语文核心素养支撑课程结构，以学习任务群建构语文课程内容，在言语活动中展开语文教学（胡勤，高中2018.6）。将“语文学科核心素养”全面渗透于“学习任务群”，构建纵向递进的学习内容，形成横向勾连的培育方式（刘飞，高中2018.6）。强调学生主体地位与个体经验，注重典型知识的建构生成，并以发展取向取代内容本位，以专题为核心设计课程方案，以问题为导向促进深度探究，以任务为驱动实现合作学习（李煜晖等，高中2019.7），实施基于学科、情境、资源的课程统整教学（王岱，高中 2019.10）。

二是教学优化。首先核心素养的培育要回到学习的本质和内涵上去“实化”，以“人本”为基石建构新的课堂规则，为学生自主学习提供切实的指导与帮助（张波，高中2017.12）。其次是设计挑战性的语文学习任务，以任务来驱动语文学习。打破先前的单篇教学方式，设计组织以真实的语言运用情境为基础的语文学习单元，用真实具体的运用语言的任务来引领学生的学习（王云峰，初中2017.7），综合运用多种学习方式，借鉴进阶式学习理念，实现深度学习（徐洁，初中2017.12）。最后是学习任务群的实践探索，聚焦典型的言语实践活动，解决真实情境中的现实问题（徐鹏，高中2018.11），强调真实情境中的深度学习、突出学生的语文实践等特点（陆志平，高中2018.11），从“问题解决”到“任务解决”，聚焦有质量的语文学习（蔡可，高中2019.3）。

3.基于语文核心素养的评价改革

围绕核心素养的语文教育评价框架和思路，需系统考虑如下问题：更新对评价领域的理解和选择，保证评价领域的丰富性；全面规划评价途径，更加重视形成性评价，有针对性地运用表现性评价；进一步优化任务设计，重点完善评价反馈环节，发展分层评分技术和类型化评分工具，聚焦学生真实学业成就“表现”，同时保障语文教育评价改革的完整性、一致性和丰富性（叶丽新，高中2020.8）。

围绕核心素养的评价考试改革，要结合高考等大规模考试的特点，以立德树人为核心，以基础性、综合性、应用性、创新性为考查路径，以整体化考试设计和情景化问题设计作为高考考查语文核心素养的方法（胡向东，高中2017.12）。基于核心素养的语文高考变革实践，遵循高考评价体系“一核四层四翼”的框架，努力发挥语文学科考试在育人过程中的作用和价值。高考语文学科考查内容，以选才育人的核心价值为引领，以语文学科核心素养为导向，以阅读与表达作为关键能力，以语言、文学、文化等必备知识为学科基础，重在考查考生综合运用所学语文知识和能力，灵活有效地分析问题和解决问题（张开，高中2020.4）。

（三）阅读素养的培育

1.学生阅读素养培育现状及影响因素

PISA2018 统计数据显示，我国学生阅读素养属于中等偏下水平，具体表现为：认知水平不高，阅读方式单一，阅读意义丧失（余闻婧，初中2019.2）。研究者对我国4 省市（京、沪、苏、浙）学生阅读素养评估结果进行分析发现，学生整体阅读乐趣较高；学生整体阅读范围较广、阅读时间较长，通过电子产品阅读的学生占较大比例；学校为学生提供的阅读支持整体较充裕，但仍有提升空间（顾理澜等，初中2020.7）。与此同时，阅读素养达到高水平的学生比例较低；文本的信息定位能力低于理解、评价反思两种能力；单文本阅读平均分低于多文本阅读平均分；从学生阅读表现与每周总学习时间来看，阅读学习效率不高（周坤亮，初中2020.7）。学生的阅读时间与其阅读素养成绩之间并非呈现正相关（顾理澜等，初中2020.7）。另外，从对我国弱势群体学生阅读能力表现的分析来看，抗逆学生的阅读能力表现优秀率高，但高阶阅读能力存在隐忧；两成处境不利的学生阅读能力未达标；文学类文本阅读能力明显不足（任明满等，初中2020.9）。在农村初中学校，普遍存在阅读指导缺位、目标错位、陪护虚位、效果低位的“阅读洼地”现状（马群仁，初中2020.5）。

根据PISA2018 数据分析，学生的阅读乐趣、阅读内容、阅读时长、学校的阅读支持等因素均会对学生的阅读素养及其表现产生不同影响，其中阅读乐趣又受到学生性别、学校类型、家庭环境、课堂教学策略等多种因素影响（顾理澜等，初中2020.7）。通过多元回归分析及中介模型结果显示，教师教学热忱对学生阅读素养具有显著的正向影响，且阅读乐趣、掌握目标定向、课堂纪律氛围在教师教学热忱和学生阅读素养之间起到积极的中介作用（卢珂、王玥，初中2020.10）。学生的阅读参与和阅读策略是影响阅读成绩的重要因素（杜玲玲，初中2019.12）。阅读兴趣和阅读策略对处境不利学生的阅读素养成绩预测作用最为显著，其次是学生的目标定向和学校经济社会文化地位，而教师导向型教学和学校所处地理位置则对学生的阅读素养成绩呈显著负向影响（刘浩、翟艺芳，初中2020.7）。自我效能感对抗逆学生、处境不利学生的阅读能力表现均具有显著的正向预测作用（任明满等，初中2020.9）。阅读的“动机、过程、环境、评价”等是影响农村初中生阅读质量改善的主要因素（马群仁，初中2020.5）。

2.阅读方法、策略的理解与教学

“阅读方法”是语文方法性知识的重要组成部分，其内在结构包括基本知识、阅读方式、阅读规则、阅读策略四个层次。当前，对于阅读方法的研究主要集中于“基本知识”层，“操作规则”“操作策略”的开发基本缺失（靳彤，初中2018.9）。国外阅读策略主要是基于认知理论通过自上而下的演绎获得，是阅读教学的重要课程内容。我国阅读教学实践主要是基于阅读教学实践自下而上的产生路径，得益于特有的教材研读和语感教学。未来需要完善我国传统阅读教学，适当凸显阅读策略；完善传统阅读价值取向，重视实用类文本阅读和批判性阅读，开发相应的阅读策略（魏小娜，初中2019.6）。语文教师在指导学生学习相关阅读策略时，要注意“输出”与“审美”不同阅读取向对阅读策略教学的规定性（黄志军、王晓诚，初中2020.9）。

围绕具体阅读策略教学的实践探索，有识别重点信息的 READS、CAPS、KWL 等教学模式（王仙梅，初中2019.6）。如针对阅读策略学习中的“课程内容虚无，训练项目空置”问题，借鉴速度训练原理，开展以扩大视力区，增加视记量为目的的“线式阅读法训练”，实践“眼脑直映”的“面式阅读法训练”（刘菊春，初中2019.8）；以“多重策略教学、互惠式教学、交互式策略教学、KWL 技术”为主的直接教学，以“合作问题解决”为要的间接教学。研究显示，阅读能力较差的学生无法从间接教学中获益，因此，中等及以下水平学生需要实施直接教学，能力较强学生则可通过合作解决问题的方式掌握阅读策略（伍新春，小学2018.12）。

3.阅读教学的内容和形式创新

阅读课程体系优化。提升学生的阅读素养，课程体系应由关注阅读结果转向关注阅读过程和主体（叶丽新，初中2019.2）。以学生阅读认知能力的发展框架来指导教学，以智性重建课程，从以内容为中心的课程思路，转向以形式为中心，关注学生复合型思维的发展（余闻婧，初中2019.2）。

阅读教学实施改进。根据影响学生阅读素养提升的主要因素，学校需要提升学生对阅读能力的自我认知，有针对性地开展阅读方法指导（文军庆，初中2019.2）。关注多重文本阅读（周佳，初中2019.2）以及技术对阅读认知过程、阅读策略产生的影响（叶丽新，初中2019.2）。针对PISA 阅读测试反映的新问题，关注推理、归纳、质疑、反思、评价等高水平阅读素养的培育；优化直接教学、认知激励教学和适应性教学等方法；关注数字阅读，提高信息定位能力（周坤亮，初中2020.7）。

整本书阅读指导的多重视角。整本书阅读作为语文学习的重要内容，探讨它的价值不能仅仅停留于阅读技法的表层训练，还应从课程论视角诠释其对语文课程变革的深层意义（徐鹏，高中2017.3）。理想状态的整本书阅读应是深度阅读、深度学习，需要精读、泛读的灵活结合与转换，课内阅读和课外阅读的深度整合，正式学习和非正式学习的对接融通（李卫东，高中2017.3）。整本书阅读教学须着眼于“本体”“关系”和“整体”视角，实现整本书阅读教学的范式转移，强化阅读作为一种学习生活的方式，着力于学习者个体生命阅读的意义探寻与升华（李金云，初中2019.3）。针对整本书阅读课程化的难点问题，研究者设计了三级读书课程体系，确定了以“任务驱动下的探索性读写”为理念，以经典阅读为“一体”，以公民说理写作和演讲论辩为“两翼”的课程结构（曹勇军，高中2019.3）。通过课题研究开展整本书阅读实践（叶玲，初中2020.3），运用项目化学习引领整本书阅读教学（袁爱国，初中2020.6），以通过整本书阅读小论文写作的方式，探析学习任务群促进深度学习的方法和路径等（魏小娜，初中2020.1）。

群文阅读教学的设计与实施。开展基于学习任务群的群文阅读教学成为新课程背景下阅读教学的新趋势。构建群文阅读“1+X”的基本教学模型，关键在于搞清楚“1”的定位和“X”的功能（方东流等，初中2018.12）。开展群文阅读教学的基本策略探究，如教学篇目、教学内容、学习方法的多维整合（孙自见、张翼，高中2019.11），以学定教优化群文阅读的范式（朱彬茹，初中2016.4）。针对目前群文阅读在确定主题、阅读量和阅读周期等的随意化问题，提倡开展主题具体集中、组文篇幅比较短小、阅读量适度控制、阅读周期相对较短的小群文阅读（黄厚江，初中2019.9）。群文阅读教学应坚持整合性、平衡性与界限性原则（牛文明，高中2019.11），议题的合适度、多文本的组合及呈现方式、课堂结构的创新性、教学效果的确定性、课程延展的可能性等，都是群文阅读课应该遵循的一般规则与标准（李祖文，小学2016.10）。

（四）写作教学的承继与拓新

1.写作教学的理论主张

写作教学的承继与拓新首先是基于对写作、写作教学、写作教学研究等问题的原点审思。写作是面向生活、工作、学习的各种任务情境，凭借书面或其他媒介手段进行信息传达和语篇建构的过程和结果。写作不仅仅是“作文”，也不仅仅是字词句段的排列组合或考试项目，而是重要的学习和思维工具，是一个人必备的社会生活技能和生命存在形式（荣维东，高中2019.11）。写作教学的意义既在于写作，又超越了写作，以写为本，结合认知训练、思维优化、审美陶冶，进而与生活历练、为人修养融为一体，这是以素质发展为终极使命的“大写作”教育（李金云，初中2017.1）。借鉴民国写作教学的历史经验，写作教学目的强调三个关系范畴：一是写作与自我，写作不是“替圣人言”，而是自我的表达；二是写作与他人，写作不是一种纯粹的言语技能展示；三是写作与社会，写作教学指向学生未来发展的社会生活和职业需求（尹逊才，初中2019.11）。《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“新课标”）中写作的概念和类型发生了根本性改变，即由过去的“应试写作”向“学习性写作”“认知写作”“应用性写作”“思辨性写作”“学术写作”转变。这些类型将会突破以往泛文艺化的写作偏狭，对改变我国的应试写作具有重要的政策指导意义（荣维东，高中2019.11）。

2.写作教学形式及方法创新

交际语境写作。交际语境的写作任务设计，重视写作任务的读者、目的、话题、可参与性以及写作的交际功能（荣维东，小学2018.10）。开展基于情境任务的台阶式写作教学（李平、倪岗，初中2020.12），通过情景支架激发真实的写作欲望（栾娟，初中2020.5），以情境为载体，凸显写作知识建构的意义（张霞儿，初中2020.8）。情境设计既要还原知识产生与应用的具体背景，又要充分考虑知识与学习者已有经验的结合，促进学习者完善知识结构，提升关键能力（陈晓波，初中2020.12）。基于“关联—顺应”理论，习作教学可以结合语境层次、写作过程、生成功能等路径进行语境的动态建构（李斌，小学2017.11）。写作任务是为了达成交际交流、任务解决的目标而创设的。从内容与要求上看，“任务驱动”具有体式、对象、内容、思维驱动等内涵（欧阳国胜，高中2016.7）。基于真实写作任务的作文教学，不宜用固定的写作技能点或知识点作为教学课题，要以写作任务作为教学课题，以“任务解决”为教学目标，遵循一定的质量标准（魏小娜，高中2018.12）。基于儿童生活的交际语境作文，可采取“任务设计”“真实写作”的操作策略（翟利岳，小学2018.2），以及情境创设、要素提问、目的导向、多元评价等策略（陈欧、陈宇，小学2018.11）。

过程写作。过程写作有助于消除我国传统写作教学流派“只见物——文章，无视人——学生”的弊端，让写作成为一种可教可学的步骤和程序。探索过程写作法的本土化实践，推动我国写作教学由文章写作向过程写作转换，主张在预写作、修改、发表阶段，充分发挥合作学习教学策略的优势（董蓓菲，初中2019.10）。基于学情，审视学生写作转化过程中遇到的信息选择、意义组织和精细加工等困难，为学生搭建恰当的支架（许继忠，小学2019.3）。瞄准学生实际需要，逐步完善探测写作学情、炼制核心知识、设计写作任务、搭建写作支架、完善习作修改与评价等方面的工作，发挥写作教学“支撑学生内部学习”的作用（邓彤，高中2019.6）。

3.写作命题与评价分析

写作命题需要将“具体情境”和“典型任务”作为题目层级课程意义上的评价标准（葛福安，高中2018.12）。真实情境写作命题的维度包括三个方面：一是情绪维度，注意情境的贴切性和具体性；二是思想维度，尊重并鼓励学生合乎逻辑的批判性思想，彰显独立人格；三是内容维度，包括情感本位类、交际本位类和认知本位类（石修银，初中2020.12）。语文情境写作评价研究，倡导发展性动态评价，关注情境写作过程和个体差异评价，通过系统搜集并分析评价信息，由评价者和评价对象共同商定发展目标，能够在教学过程中发挥多主体、多维度和多样化的评价，着眼学生写作能力的终身发展（张虹，初中2020.12）。

（五）统编教材的研究与使用

1.统编教材内容和形式创新

正确理解统编教材是有效使用教材的前提和关键。义务教育统编教材内容属于由主题和语文要素组成的“双线组织单元结构”；“教读—自读—课外阅读”组成“三位一体”的教学结构，加大精读和略读两种课型的区分度（温儒敏，小学2017.1）；贯彻落实立德树人根本任务，着力于语言积累与运用及思维能力的发展，重视优秀文化对学生的熏染（朱于国，初中2017.10）。教师要教好统编小学语文教材须增强国家意识、目标意识、文体意识、读书意识、主体意识和科研意识（陈先云，小学2017.6）。高中统编教材编写遵循“立德树人”指导思想，借鉴世界上母语教学的先进经验，有针对性地改变语文教学存在的偏误（温儒敏，高中2019.12）。任务、活动、情境是统编高中语文教材建设的三大重要支点（王本华，高中2020.5）。教师应将研究与关注的重点从选文转移到“学习任务”，将学习内容和目标从文本中心转向素养中心，实现“新教材新教学”的转变（陈兴才，高中2020.7）。

2.教材文本解读的特质与方略

文本解读能力是语文教师的关键能力，明晰语文教师文本解读的特质，对于促进教师思考与解决“什么样的解读适用于语文教学”“如何为了教学进行文本解读”等问题尤为关键。首先，厘清教师解读与专家解读的区别，认清二者在价值取向、阅读视角、解读内容以及知识参照四个维度上的差异，体现教师文本解读的本体性、用例性、适度性、语用性与交互性等特质（莫郁然等，初中2018.10）。其次，避免将阅读教学等同于文本解读，混淆大众阅读、专业阅读与教学阅读等不同类别的活动，导致阅读教学被窄化、泛化和教条化（贺卫东，初中2020.9）。教材文本解读需要克服作者中心论、文本中心论、读者中心论三大解读观的局限，吸收其合理内核，构建符合语文教学规律的文本解读观（李华平，初中2020.7）。最后，文本解读过程中，教师应坚持系统性、创造性、规约性原则（李敏等，初中2018.5）。同时从解构主义、文本内在系统、学习心理学的综合角度，重视独立研读文本的原则和方法（赵同生，初中2018.5）。运用语篇学理论和叙事学理论，从“话语诉求”“话语受控”“话语展开”和“话语传达”四个层面开展对文本的有效解读（王清，初中 2020.5）。

3.语文要素的学理阐释及教学改进

语文要素是统编小学语文教材提出的一个核心概念，是建构教材训练体系的基石。语文要素作为语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯（陈先云，小学2019.5）。语文要素具有知识属性和素养属性，语文要素的学习要有“心”的投入与参与，需要教师以儿童视角分析语文要素的学习规律，分析学生如何把语文要素转化为智慧、方法和人格等问题（许发金，小学2020.9）。运用布鲁姆的知识分类和认知维度分析语文要素，教学时要考虑学生学习的心理逻辑，抓住“聚焦、精准、实践、平衡、建构、审美”等关键词（曹鸿飞，小学2020.9）。在教学中要“勾连上下”“环顾左右”，明确语文要素之间的联系和区别（郑宇，小学2019.5）。从语文要素到语文素养的形成需要经过多重知识转化，要将语文要素转化为语文活动及其相关知识，以语文核心素养的观念审视语文要素（魏星，小学2020.2）。

4.多维视域的单元整体教学

单元整体教学是以单元为单位，明晰教学目标，厘清语文要素，并在单元教学中进行共性与个性结合、阅读与写作结合、课内与课外结合、知识与能力结合的综合性学习和训练（阙银杏，初中2020.2）。语文大单元教学追求工具性与人文性的统一、语文与生活的联系、深度学习与创造性学习的结合（陆志平，初中2020.2）。单元教学应从单维度教学走向复合性学习，从碎片化教学迈向持续性的整体性学习，从脱离生活实践的教学跨向内隐性的学习，注重学习的多维化、结构化和情境化特征，建构真实而完整的学习，培养学习的必备品质和关键能力（刘勇，初中2020.12）。

单元整体教学的实践优化呈现多元化思路，如基于逆向设计的初中语文单元整合教学（汪迟，初中2020.12），信息技术支持下的语文单元整体教学（戴晓娥，初中2020.12），搭建“三位一体”的单元整体学习支架（范练娥，初中2020.2）以及课型优化等（冯志华，初中2020.2；阙银杏，初中2020.2）。

（六）思维的理论研究与培养路径

1.促进思维品质提升的策略探索

“思维发展与提升”是语文学科核心素养之一。思维发展离不开问题，问题是思维的目标、动力，也是思维的产物。教师在课堂教学活动中的问题处置行为及其价值取向会对学生的思维发展产生影响（李煜晖，高中2016.10），可建立中小学生语文“思维发展与提升”模型（郭家海，初中2018.1），指导学生开展定向思考、逆向思考、多角度思考、变角度思考和周密思考等具体练习（宁鸿彬，初中2018.1）。群文阅读运用思维策略可以极大地改善学生的阅读实践，发展思考能力，提升思维品质。群文阅读常用的思维策略有信息辨识提取、比较分类、推理分析、整合诠释、评价反思等（倪文锦，小学2020.7）。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。高阶思维不是由单向训练总加而成的，而是孕育于复杂的情境中。语言实践过程中的高阶思维具有整体性、发展性、丰富性、复杂性等特征（袁爱国，初中 2018.5）。

2.批判性思维在语文教学中的落实

批判性思维是一种追求合理、公正和创新的现代思维方式，具有价值性和工具性。从价值层面看，批判性思维与多元、平等、公正、合理联系在一起；从工具层面看，批判性思维强调事实、尊重逻辑、主张审慎地推断与选择（余党绪，高中2016.4）。批判性思维包含解释、分析、评价、推论、阐释、自我调整六项核心认知技能（谢小庆，高中2016.4）。批判性思维并不是简单的“否定”，而是否定之否定（董毓、余党绪，高中2017.6）。

批判性思维在文本解读和课堂教学中的内涵与价值体现在三个方面：其一，基于批判性思维的文本分析需要学术意识与理性精神，追求文本事实、历史背景、文化逻辑和人性情理的统一。其二，批判性思维在课堂教学中的意涵，是以理性和开放性为核心的理智美德和思维能力的结合，它既是一种追求公正思维与合理决策的思维技能，也是一种秉持多元、理性与审慎的人格表现（余党绪，初中2016.8）。其三，批判性思维培养需唤醒语文课堂上的“人”。“人”要在语文课堂上真正成为教学意义上的元素，批判性思维是首要条件（姜恒权，初中 2016.8）。

批判性思维培养的整体性。批判性思维培养强调由“知”导向“行”的过程。批判性思维培养不仅是练习学生的阅读写作能力，更是训练他们对社会事件的认知力。培养批判性思维，更要从全面的人、完整的美德的培养上着眼。它培养的是学生的民主意识、公民意识，而不是孤立地训练质疑批判能力（傅丹灵等，初中2016.8）。开展思辨读写，需要将语文教学中的言语运用、文学审美、文化理解予以整合（陈兴才，高中2016.4）。同时从东西方批判性思维的融合、语文课程功能的价值转型、面向课堂实践的深度变革等维度，深化对思辨性阅读的认知（徐鹏，高中2018.1），聚焦“会质疑”“重实证”“讲逻辑”三个批判性思维中最本质的要素（徐飞，高中2018.12），建设结构化的批判性思维课程体系，形成批判性思维课程的校本化、专题化、活动化、个性化（孔小波，高中2018.3）。

3.逻辑思维的培养策略

“新课标”强调发展学生的逻辑思维。将逻辑知识运用于阅读，运用由果溯因、抽象概括、推理判断等策略，通过逻辑思维优化文本分析（安杨华，高中2019.1），指导学生建构“前提—结论”模型、链式模型、ALEL 模型，发展学生实证、推理、批判的思辨性文本解读能力（茹敏杰，高中2019.12）。用逻辑来应对议论文写作论证中的常见问题，如深入认识归纳与类比推理，解决材料观点不统一的问题；从事例中概括分论点，解决论证结构扁平的问题；借鉴“图尔敏论证模型”，解决论证框架缺乏弹性的问题；追问材料中的隐含前提和假设，解决思想内容缺少深度的问题（徐飞，高中2019.1）。在指导学生进行辩证思考的写作中，必须从概念、判断、推理等层面遵守形式逻辑的基本规律（冯渊，高中2019.1）。

（七）“互联网＋”视域下的语文教学创新

随着“互联网+”概念的提出，越来越多的研究者重新审视互联网背景下新的语文课程观、教学观和学习观。“互联网+”思维镜像中的语文教学变革思路，应当从过分窄化、僵化的传统藩篱中突围，以学生成长为取向来进行整合，向提升学生核心素养的总目标靠拢（周一贯，小学2016.5）。“互联网+语文”不只是重构课堂，它也在重新定义语文课程甚至语文的内涵。着眼于技术促进的语文教学，进一步探索教学流程、资源支持、教学支持、学习评估等影响学生学习的各种要素在互联网背景下所发生的新变化，进而重新定义“语文”（蔡可，初中 2017.11）。

语文教学随着慕课的深度融入呈现以下趋向：拼音识字的“双轨并行”、口语交际的“实境操练”、作文教学的“长线运作”、阅读教学的“会员分享”（朱国忠，小学2016.5）。“大数据”有助于改变传统语文素养培养中的一些弊病，为每一个学生建立知识图谱，开展针对性的语言实践（陈健，初中 2016.8）。

新媒介数字阅读带来浅阅读倾向、信息超载、信息焦虑、对学生阅读想象力的限制及语言文字创造力的束缚等影响（张琼，高中2016.5）。与此同时，也应看到网络文化对语文教学的正面影响，例如：网络词汇的创造能够丰富学生的思维；网络文学的亲民性能够拉近文学与学生的距离；网络文学的交互性能够提高学生语言能力等（代丽君，高中2016.5）。总之，只有正视数字阅读的消极影响，并有效规避，才能充分利用新媒介的优势为语文教学助力。

三、未来研究展望

（一）语文教育发展的理论视域

1.以学理研究为根基，提升语文教育的科学性

“理论既是把握和解释观察对象的概念系统，又是规范人的思想和行为的概念系统”[2]。提升语文教育研究的科学性，需要彰显理论的阐释功能，探索对语文教育的规律性认知，超越经验性的描述；需要发挥理论的批判功能，审视和反省习以为常的语文观念，质疑和矫正熟视无睹的行为，触及语文教育问题的实质；需要确立理论的规范功能，规范语文教育的思想内容和思维方式、行为内容和行为方式。以阅读教学研究为例，我国已有的阅读能力研究成果，以要素说居多，但这些要素或维度不明，或远离真实阅读，消解了阅读本身的丰富性、复杂性、动态性。在我国阅读素养观的研究和结果表达中，关注通过阅读重建学习意义的这一终极目标，还需要适当还原阅读的发生、发展机制，让研究假设和结果符合逻辑及现实情况。

2.以系统研究为依归，把握语文教育的全面性

我国中小学语文教育研究形态历经百年发展，出现过数次“钟摆”，也走过不少弯路。归根究底，无一不是由于过分局限于某个层面而忽略其他层面所致。对语文教育理解的导向性偏差，必将导致要素之间关系的错位，引发语文教育整体布局与系统建构的缺失。以语文核心素养的培育为例，需要课程、教材、教学、评价等要素形成合力方能奏效。尤为重要的是，对于教师如何站在学生终身发展的角度来思考课堂教学价值，设计课堂教学活动，让每一节课都能成为激发与培育学生一生素养的全息性课堂教学，以及研究视野的开拓、研究内容的细化等，都将成为今后这一主题研究的持续关注点。

（二）语文学科知识的守正纳新

语文学科知识，是从事语文教学工作的必备知识，是语文教育研究基础的基础。语文学科知识主要涉及四个方面：一是语文学科的基础知识，即关于语文活动对象或主体的知识，如语言学、文学、文章学和心理学等基础知识；二是语文学习领域知识，即关于语文课程与教学内容的知识；三是语文课程与教学论知识，即对语文课程、语文教材、语文教学和语文教学评价的认识；四是语文课程资源知识[3]。在“新课标”新教材的新理念和新视域下，深度理解语文课程的内涵，在教学中开发创新教学策略来支持核心素养的发展，需要语文教育研究者以持续的专业发展来适应新课程的要求，能够对语文教育研究所赖以依存的学科知识体系除旧纳新。例如，写作教学改革，一方面面临“写作无教学论”的诟病，一方面又面临“新课标”对传统写作概念和类型的根本性挑战。如何从“应试写作”向“学习性写作”“实用类写作”“文学类写作”等多维写作转型，还需要对写作的基础知识、写作课程与教学知识以及课程资源知识的更新与丰富。

（三）语文研究范式的系统升级

范式是学科共同体所普遍遵循的一种理论体系与思维框架，具体包括思考方式、研究模式、运行法则等。科恩等人认为，目前可以将研究范式分为三种：标准或规范化的、解释性的、批判式的。结合语文教育研究，可以有案例研究、行动研究、叙事研究、调查研究、实验研究、历史研究等多种研究方法。这些不同研究范式与方法有助于研究者多维度认识语文教育的现象和问题，规避研究思维的同质化与研究方法的单一化。

当前，语文教育研究范式亟待系统升级。为了弥补经验式总结与思辨式研究的不足，需要拓展语文教育教学的研究视野，依赖严谨的研究成果，而不是惯例、个人经验或直觉的循证研究[4]。借助大规模的测评数据，分析和研究语文教育教学的深层影响因素及其内在规律，既要研究教学的实操模式，更要研究其内在的心理结构与能力进阶机制，还要在教学中实施针对性的策略指导。今后应积极开展循证教学的研究与实践，这对于语文教育理论的深层建构及相关教学策略的选择与优化，均具有重要的现实意义。