《变形记》：“类的篇性教学”卮言

何永生

本世纪初入选中学语文教材的《变形记》成了卡夫卡最为中国读者熟悉的作品，经由各种渠道产出的阅读教学设计不胜枚举。但总的看来，趋同者多，异趣者寡;关注支节者多，聚焦大端者少。很少起到“一个例子”的作用，发挥“一个例子”的功能，而基础教育阶段的文学教育受时空和教育目标的限制，又无法摆脱文选式教学资源的模式。如何就单一文学文本进行“类的篇性教学”成了文学教育值得关注的一个问题。

作为卡夫卡重要的作品，《变形记》无论是其创作的形式还是内容——小说叙事构成的审美取向和人类进入现代文明后产生的“异化”困境——都是现代艺术和人文社会科学无法回避的问题。因此，无论从小说文本的艺术构成，还是所聚焦的主题都是值得认真对待的，都是可以发挥“例子”的作用和功能的，是教学设计者尝试“类的篇性教学”很好的资源。本文拟从创作意图·实践路径·阅读效应多维关联的视角探讨这一问题。

一、关键词说明：类的篇性教学

所谓“类的篇性教学”，“类”可以理解为文体类、题材类和主题类。“篇性”则是某一具体作品作为上述“类”的文本，在体现各种“类”的普遍性特征的同时，所表现出来的独特个性——经典的文本即指向典范性、代表性和独创性。至于如何尝试“类的篇性教学”，我的建议是教师在做“篇性”教学设计之前最好要有“类”的了解或鸟瞰。具体说到《变形记》，要了解卡夫卡重要作品文本开头的特征或说风格，几乎都采用过类似《变形记》“突变”的策略。比如《审判》的开头：“一定有人诬告了约瑟夫·K，因为，他没干什么坏事，一天早晨却突然被捕了。”《一条狗的研究》：“我的生活发生了多大的变化，其实，它根本就没有发生过什么样的变化！”《乡村医生》：“我感到非常窘迫：我必须赶紧上路去看急诊。”《城堡》：“K到达时，已经入夜了”“城堡连影子也未见。”生活中充满了不确定性或猝不及防的意外，所有意想不到的、糟糕的事情随时都有可能从天而降，让生活变样，人生走形。所有人都一样，没人能够幸免，无论是“约瑟夫·K”“格里高尔”，还是“我”，无一例外。这在某种意义上就是一种“类”，在叙事策略上呈现的叙事的“技术类”。至于这种“类”具有怎样的审美意味，能否成为一种真正的审美类型，则需要大胆假设，小心求证，这种准学术的工作，在于师生的教与学就是一种鉴赏能力和审美素养的操练。阅读卡夫卡的小说，这种给阅读者首印“突变”叙事风格所具有的结构上的意义、猎奇的意义、陌生化的意义，还有荒诞与真实关系的意义都是值得探讨的。这种探讨对于卡夫卡小说审美欣赏不能不说是重要的课题，值得深入学习。

需要说明的是，做这样的教学设计既可以利用已有研究的成果作公共文学知識的传播，也需要发挥教与学主体的能动性，基于自身对文本的独特理解去探索、发现、求证、体认、确证，甚至质疑，以求得公共理解之外的个人的发现。在某种意义上讲，这应该成为教学设计及实施的重点。

二、创作意图：以作者为中心的意义寻找

创作意图是作者想表达什么、表现什么的问题。如果从这一维度作教学设计，潜在学理支持是以作者为中心的研究理论。这是比较传统的、一般教师常常做的教学设计。作这种教学，文本的价值表现为研究作家作品关联性的载体或链接，文本是读者与作者对话的一条信道。接着下来的逻辑大概率走“知人论事”的时代背景、作者生平与作品主题思想和叙事策略选择关联的设计路径。要做的比较深入，具体的教学设计操作可能要双管齐下，一方面是收集和研究作者的生平、书信、日记、创作谈等等，一方面要研究同“类”的文本和本文本共同性的东西。两相对照，通过本文本提供的症候信息去印证某种关联性推测并进行慎密的求证。这是一个繁复的过程，但生动有趣，充满侦探的刺激和探险的挑战。基础教育阶段，在传统教育教学资源和信息方式背景下，这样的要求几无可能，但网络时代教学资源的开放性，要求优秀的教师必须改变传统的教与学方式，进行知识、能力和素养类型、教学方式、活动方式和信息方式匹适的综合考量，充分发挥“类的篇性教学”的优势。具体操作流程，教师可以采用或问题式、或项目式、或专题式教学，以兴趣小组合作方式分别展开，互助分享，在此基础上聚焦问题，深入探讨。有条件的地方甚至可以充分利用网络教学平台，作学习任务单元开放动态学习观察与互动的设计，形成具有相互激励，竞携共进的学习氛围，其生成的教学成果一定会超出教学预设。

作家与作品的关系说简单很简单，说复杂很复杂，这涉及文学生产的秘密，是很私人化的事情，“得失寸心知”，难以为外人道，外人也难味其中滋味。专业研究这方面的人常常借鉴社会学研究的方法，不放弃年谱、日记、书信、帐单、社交史、交往史、阅读史、居留史，还特别看重手稿的搜索与研究，因为总是希望、也总能从那里找到蛛丝马迹，还原作者进入创作，由平常人到成为创作者的转变的诸多原因，找到来自作者与作品生产关系的大量信息，特别是那些对于创作问题总是顾左右而言他，犹抱琵琶半遮面的作者。

诚然，很多作者都千方百计回避文本故事与自己的关系，但卡夫卡是毫不讳言“我的故事都是我”的作者之一。这是一个怎样的“我”，具有怎样的生平，又投射成为文学故事中怎样的“我”或“我们”。卡夫卡自幼生活在一个犹太家庭，父子关系十分紧张，他一直处于对父亲又爱又憎的矛盾情感中，崇拜父亲又对其专横暴戾深恶痛绝。成人后用小说的方式揭露、控诉畸形的父子关系，在某种意义上可以视为难以走出父亲阴影，作为一种挣扎、反抗和宣泄的方式。卡夫卡的父亲原本是一个犹太屠夫的儿子，生长在海尔曼原，移民捷克在布拉格谋生，凭着聪明和勤奋白手起家，成为会讲德语的百货批发商。这个没有多少文化的商人偏执、专制，对妻儿具有至高无上的权力。“不许还嘴”是其对儿子卡夫卡的管教律令，打骂、恫吓、冷嘲、热讽是其惯用的手段。在这样的家庭氛围中，卡夫卡成了一个性格软弱、逆来顺受、内向自卑、悲观厌世、优柔寡断的人。这个孤独的孩子不知出于天性，还是由于移情，对动物和昆虫发生了浓厚的兴趣。这一兴趣后来成为他在创作中不可或缺的形象代言物。不幸中之万幸的是，这样紧张的父子关系，没有让卡夫卡走向沉沦，反而激发了他的创作本能。他在《致父亲》一信中曾提及他把在生活中无法对父亲表达的话都通过小说创作的方式来倾诉。症候式的解读这样的父子关系在《变形记》中并不难找到卡夫卡父子关系的影子。格里高尔变成了甲壳虫，成了丧失劳动力的家庭累赘，作为父亲，不但没有哀子不幸，反而鄙视、压制与嫌恶。就这样，本该成为格里高尔保护神的父亲最终成了他的催命神。实事求是地讲，一个作家如果仅仅是书写父子关系的某一侧面，也可能写出很好的作品，但如果仅仅局限于这样狭窄的主题，作品的意义空间就难免显得局促，而通过这种伦理关系的处理捕捉被扭曲的人性的荒谬，或者看到某种信仰或时代社会背景下的父子权力关系，进而让读者由此而产生探讨导致人性沉沦变异的因由，其意义指涉的可能性空间就广阔得多了。

卡夫卡创作《变形记》究竟希望达到怎样的目的，表现什么、表达什么，不失为教学设计的一个很重要的维度。

三、实践路径：以文本为中心的叙事策略还原

实践路径是指作者实现创作意图自觉选择的叙事策略与实施路线，包括情节编织、故事讲述者选择、概述与场景的交混、主题设置、文学形象扁圆的考量、情感温度的设置等等，通俗地讲叫创作手法或艺术特点，即作者运用了叙事学的哪些技术来实现创作意图，达到自己的表达表现目的。如果作这样的教学设计问题，则无法回避对文本进行叙事技术运用及内在逻辑的分析和评判。

昆德拉说：“卡夫卡，首先是一场巨大的美学革命，一个艺术的奇迹。”[1]这一“革命”和“奇迹”一定具有某种石破天惊的开创性表现。我以为首先表现在对古典叙事的扬弃。按照古典的叙事策略，事件不可以“突变”，它必须有因果铺垫。所谓“变形类似地完成”必须是在“第五幕之后”[2]，即作为故事顺理成章的转折和结局，最好要水到渠成，否则就会出现故事情节因果链的断裂，这可能是情节编织上不可原谅的瑕疵。当然，世界上没有绝无例外的事情，古典的叙事也不是不可以将巨大事变置顶，给读者以突兀，那叫悬念，所以给读者首印“突变”大概率是作为请听我慢慢从头道来的“噱头”，后面一定有补叙进行必要的解释。《变形记》在给读者首印“突变”之后，终篇并没有给这种“突变”的变因作“必要”的交待，看来既不是悬念，也不是什么噱头。而是随即回归到古典现实主义写实的轨辙来，讲述格里高尔“变形”之后的种种遭遇和精神表现，形成荒诞与真实的巨大落差。古典叙事讲究叙事的条理性是因为人类整体的认识论处于一切都是有规律存在的认识状态，世界的普遍联系是建立在因果关系上的，人类自信无论对于自然、社会、族群、个人都是可控的，可掌握的，事物的复杂至多体现在多因一果的层面上。任何的变化一定经过“量”的积累方能达成“质”的跃动。现代人类整体的认识论对于神秘主义和不可知论经过科学理性的审视之后，重新发现了它们存在的解释价值。表现在艺术形式上即出现了后古典主义现代思潮，卡夫卡小说形式的寓言性和象征性以及“突变”模式正是这种现代性表现。《变形记》突变不只是在艺术形式上给读者强烈的陌生化冲击，造成了阅读习惯和心理的巨大落差。

这种巨大的落差，形成了《变形记》，也是卡夫卡小说的一个鲜明的特点：那就是“总体情节構建上的荒诞和象征，具体细节上的极为现实主义的真实细腻”[3]。很多评论者在论及《变形记》叙事策略的时候都将“荒诞性”作为其最显著的特征。荒诞作为其最显著的特征不错，但可能只抓住了问题的一个方面，严格意义上讲荒诞与真实自由的穿越才是其显著的特征。这里两个方面在文本形式结构和内容上不仅可以有“质”的感知，而且可以进行“量”的计算。套用今天“元宇宙”这样一个网络热词，可以说《变形记》在采取荒诞与真实叙事策略时不管是不是为了造成陌生化效果，甚至是为了猎奇，结果都是产生了现实与幻象并行不悖的观效。格里高尔陷入“人变虫”的无妄之灾，作者只用了“一天早晨，格里高尔·萨姆沙从不安的睡梦中醒来，发现自己躺在床上变成了一只巨大的甲虫”一句完成。从容不迫、波澜不惊，弹出一个令人难以置信的灾难性事变。这瞬间的“突变”，对于整个小说文本的叙事却是一个巨大的情节，决定了整个小说的荒诞性。在这一荒诞情节驱动下徐徐展开的都是“变形”之后真实故事的书写，但对于读者无论阅读习惯还是接受心理丝毫没有违和之感。比如当格里高尔发现人身变甲虫之后的挣扎以及心理感受与体验十分细腻真切。在由此遭遇之后方方面面的境遇以及心理活动的叙写都再写实主义不过了。比如在社会人际关系层面，格里高尔与公司上司兼债主的关系。格里高尔努力为公司工作，秘书主人依旧认为他偷钱走人，公司的债权代表来格里高尔家里的一番趾高气扬、冷漠无情的做派精彩传神。亲情伦理在金钱腐蚀下的沦丧使格里高尔不得不死的悲惨境遇。父亲的专横跋扈、脾气暴躁、母亲的伪善、他最爱的妹妹的冷酷无情等等，这些在任何相同或相类的批判现实主义小说都不乏见，但与卡夫卡笔下的故事相比都显得有些失色。这些令人难忘、历历在目的“真实”，师生细读文本并不难发现并用以来回答相关的问题。在做教学设计的时候，应该先锁定一些问题。比如，1.结合文本分析《变形记》的荒诞与真实：（1）荒诞的表现;（2）真实的表现性;（3）荒诞与真实构成怎样的关系？2.荒诞艺术映现下的人性真实：（1）国家民族背景下大众的生活;（2）社会（职场生活）的人际关系;（4）家庭生活中的亲情人伦沦丧。3.生活的真实与艺术的真实：探讨卡夫卡的人生与萨姆沙的人生。然后，让学生分散研读，形成答案或新的问题集中研讨，分享心得。

格里高尔何以变成甲虫？这个问题可能引起歧义，误导读者去寻找人变虫的家庭和社会原因，这样的问题在探讨文本主题部分是必须展开的。在探讨主题实现的路径部分，要讨论的相关问题应该聚焦作者为何不选择其他形象而选择甲虫，它的必然性和或然性。这可与第一个部分追溯作者童年的遭遇结合起来。选择甲虫作为“变形”之后形象可能与卡夫卡童年饱受压抑性情孤僻，关注小动物的生活经历有关，更与他深切体会人类异化的现实不无关系。人变形成为动物，或者选择动物充当故事的讲述者，在卡夫卡不是偶然的选择，而是自觉的叙事策略。这也不失为一个“类的篇性教学”的着眼点。在卡夫卡的作品中动物众多：不仅有形象鲜明的大甲虫、耗子、猴子、狗子、鸢鹰，体格巨伟的亚力山大战马、亚洲胡狼、鼹鼠，也有不知名的小动物，非驴非马的羊形动物，林林种种不一而足。它们中有理智的、聪明伶俐的，也有愚笨的、冥顽不化的，整体上都是小人物或受害者的化身，都属于色彩暗淡与灰调的一众。有评论者专门研究卡夫卡作品中的动物，可以作为一“类的篇性教学”很好的参考。“卡夫卡的动物癖好以及刻画动物形象”既存在“在写作中设置阅读障碍，在艺术中追求陌生化效果”“在现实中寻找属于自己的空间”的刻意为之，也不乏因其童年的创伤，移情于小动物，“游走在人与动物世界之间”的原因，还有对人类的深深的失望以至于绝望，在“动物的世界里找到了心灵的宁静与精神的慰籍”。[4]马克·吐温说，与人类接触的越多，我就越觉得狗的可爱。

四、阅读效应：读出什么都少不了荒芜、悲凉和绝望

阅读效应是读者从文本中读出了什么，获得了什么。这种“读出”与“获得”也许洽合了作者的阅读期待，抑或不及，未能get到作者的G点;也许超出了作者创作期待，丰富了文本的意蕴，也许随着阅历、阅读经验、人生际遇等等的不同，不同的读者面对同一文本各有各的心得。当然好的教学设计不会忘记对这种阅读溢出或不及原因的分析与说明。无论是以作者为中心、唯创作者意图去寻找意义，还是本着从读者反应去评价所获得的意义，虽然都表现出对意义寻找与发现的兴趣，并且都是基于文本，从文本出发，但寻找和发现的技术路线还是存在差异的。一个是心向明月，所在固在，一个是从流飘荡，任意西东。收获的意义可能殊途同归者有，兴味异然者多。一個是沿着文本逆溯，沿波讨源，追溯作者想要表达表现的企图，意义的活水来自作者;一个是读者经由文本获得的自我感受、启发的确证，意义由读者对文本的理解而来，不管作者的创作企图。

“卡夫卡的每一篇作品都是一个现代寓言”[5]《变形记》不失为其中的经典之作。通过格里高尔的形象卡夫卡究竟传达一种什么思想、情绪、情感，不同的读者自然会各有心得。小说类文学教育只是通过它收获一种“类的篇性”的认识，并由此操练增进一种审美能力和素养。读出什么既重要又不重要，学会从文本中得出结论，将它形成问题，又围绕它进行求证，观点与材料的统一，事实与逻辑的吻合，求证方法匹适，才是最重要的。一句话，要教会学生自圆其说。有人说《变形记》揭示了一种现代人普遍无法摆脱的“唯一实在”“孤独”;有人说它表现了现代人类“异化”的主题;有人说它揭示了现代社会人性的真实;有人说它表现了卡夫卡的恐惧感;有人说它表现了一种“困兽意识”;有的说它表现了社会的荒唐，……也许各各都属于盲人摸象，也许会常读常新，永无确论。作为文学教育的教学设计能够达到一种操练的目的足矣。至于“孤独”也罢，“异化”也罢，“人性沦丧”也罢，几乎与整个现代的文明如影随形，成为现代人的魔咒和无法摆脱的宿命。为了打破这一魔咒，摆脱这种宿命，卡夫卡式的探索给读者的启示：“挣扎”不过是现代人自我救赎徒劳的努力，宗教可能是现代人人性回归的精神鸦片。

有意思的是，家庭生活、个人生活和社会生活皆不如意的卡夫卡，由于其文学创作活动的成绩交上“好运”。为不同的族群和国家争相拥据，他的躯体流淌着犹太人的血液，出生在捷克，接受的却是德国的传统教育，国籍奥地利。这些多重的身份不仅意味其经历非凡，而且文化背景复杂。不仅如此，卡夫卡创作所代表的文学流派也持续引发争议，很多现代文学流派争相引之以为傲。荒诞派文学代表、存在主义文学代表、超现实主义文学代表、黑色幽默派代表，表现主义的代表。所以，作为基础教育文学教学设计最好不要有定于一尊的冲动。能够做到“类的篇性教学”即可。

注释：

[1]米兰·昆德拉.小说的艺术[M].北京：三联书店，1995：79.

[2][美]乔伊斯·欧茨.卡夫卡的天堂.叶廷芦.论卡夫卡[M].北京：社会科学出版社，1995：683.

[3]卡夫卡.卡夫卡荒诞小说.李文俊汉译[M].上海：百家出版社，2004：8.

[4]曾艳兵，孙超.卡夫卡中短篇小说中的动物形象探析[J].南京师范大学文学院学报，2009（12）.

[5]刘建军.20世纪西方文学[M].北京：高等教育出版社，2007：113.

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