基于高职学生跨文化能力培养的中外教师阅读合作教学实证研究

章昀萱

武汉城市职业学院，湖北 武汉 430064

一、中外教合作教学和学生跨文化能力的培养

为了帮助学生更好的培养其跨文化能力，当前，各大高校都聘请了外籍教师进行英语课程的教学，在外语教学环境中加强了语言与异域文化的输入，将外国文化生动展现在学生面前［1］，使学生直接接触所学的英语语言社会语境（危捷，2012）。然而，研究发现（刘昕子，2013；马鸿，2015），相比起中国教师，外籍教师在教学时往往会更加注重教学内容，而在一定程度上忽视了教学形式，且容易出现“重文化内涵，轻语言结构”的情况，因而虽然语言背景和文化知识十分丰富，但往往并不能做到有针对性地对语言知识进行分析和讲解。同时，由于语言障碍的客观存在，部分学生可能在外教的课堂上产生较多的学习焦虑，甚至可能影响到学生学习外语的积极性［2-3］。在此情况下，一些高校进行了中外教师合作教学的尝试，采用外教和中教共同备课，讲授和评估课程的模式进行教学。研究表明（刘昕子，2013；王永，2015），中教和外教在知识结构、思维方式、文化背景、教学方法等方面可以达到优势互补，有利于提升外语课堂活力，提高教学质量［2，4］。同时，在合作教学的过程中，中教也得以学习国外的教育理念，促进其专业发展，进而可以助力提升我国高校英语的教学改革（危捷，2012）。

二、高职英语阅读课程中外教合作教学

当前，我国的高职院校对其英语专业学生均开设了英语阅读课程，在进行课程教学时，大多数教师重点讲解阅读材料中的语言知识和阅读技巧。然而，为了培养学生提升其综合能力，英语阅读课程的教学目标，不仅是学生掌握文章中的语言知识、阅读技巧、文学理论等知识，而且应对阅读文本进行分析。我们应该要求他们学会从思考中外差异的角度对文章进行深入阐释，试着去探索文章背后隐藏的文化内涵，并学会情趣进行批判性分析，进而提高他们的跨文化思辨能力（孙有中，2016）。因此，教师应该认识到，英语阅读课程的教学从本质上来说，也是跨文化教学。因而，本研究针对高职英语专业学生英语阅读课程进行了实验教学，以分析中外教在课程中采用合作教学对提升学生跨文化能力的作用［5］。

（一）研究问题

中外教师合作进行英语阅读课程教学是否可以提高高职学生的跨文化能力？

（二）研究样本

本研究样本为华中地区某综合性高职院校英语专业大一学生，共17人，为自然班。其中女生16人，男生1人。根据入学考试成绩，学生英语基本处于同一水平。

（三）研究工具

本研究使用量表为吴卫平（2013）根据Byram（1997）的ICC多维度模型所设计的《大学生跨文化能力自评量表》（信度0.926），共28个问题，分别调查学生跨文化能力的知识维度、态度维度、技能维度和意识维度。问卷为里克特量表，从1到5依次计分，“1”代表程度最低，“5”代表程度最高。

（四）实验教学过程

1.合作前期准备。为了保证中外教合作进行本实验教学能够顺利进行，在教学开始前，中教和外教多次进行互相听课和交流，通过熟悉双方的教育理念和教学风格，中外教首先分析如何在合作教学中做到教学的步调一致。

2.确定合作模式。中外教通过反复沟通，确定英语阅读课程教学的合作模式，即先由中国籍教师进行教学，负责指导学生对文章的内容理解和文学欣赏等。然后以外籍教师教学为主，对学生讲解与文本相关的西方文化及背景知识，引导学生进行主题讨论和反思，与此同时，中教在课堂中提供相应的辅助教学。

3.课前联合备课。中外两位教师一起进行文章的分析然后共同备课。根据学生的语言基础，中国籍教师首先分析教材文本，列出学生需要掌握的重点语言知识及阅读技巧，并设计相关的教学活动。同时，中外教共同讨论，根据文章的主题敲定课堂上学生进行跨文化讨论的主题，并分别准备相关的教学材料。

4.课上合作教学。在实际教学中，本研究采用的是中籍教首先授课加中外教团队授课的合作模式。具体来说，将教材中的每篇文章的教学分为两个阶段。在第1阶段中，中教在课堂上单独授课，主要进行文章阅读内容理解为主题的教学，即讲解文章大意，文中的重点语言知识，文章的文体特点和阅读技巧。在第2阶段中，中外教师两人一起进行团队合作教学，双方在各个教学环节上进行互相配合。具体来说，在学生对文章有着充分理解的基础上，教师准备和文章主题相关的视频及阅读材料，引导学生进行相关主题的讨论，指导学生们从比较中外差异的视角进行批判性的审视和分析，并通过一系列的教学活动培养和提升他们的跨文化能力。在合作教学的过程中，外教介绍外国文化，纠正学生语言使用中不恰当的地方，评价学生所展现出的跨文化能力；中教组织讨论，对部分内容进行翻译，纠正学生语法错误。在这一课堂上，双方共同负责教学内容的把控和学生评价。

5.课后合作反思。在每次进行了合作教学之后，中外教师立即利用休息时间进行讨论，反思合作教学实施的效果，分析本节课的成功和不足，并互相提出改进的建议。

6.课程合作评价。为了引导学生养成长期学习的良好习惯，本实验教学在学生评价上更加偏重于考察学生的学习过程。学生期末的总评成绩由其平时成绩、学期任务成绩、期末考试成绩组成。平时成绩（占总评成绩40%）由中教和外教根据学生表现综合给分，给分依据主要是学生的出勤率及课堂上的参与度。学期任务（占总评成绩20%）要求学生小组阅读教师提供的文本材料，撰写读后感并进行课堂展示。学生在课堂展示上的分数也由中教和外教共同给出，给分依据主要是学生的合作能力、阅读技巧和对主题的跨文化思辨能力。期末考试（占总评成绩40%）主要考察学生对教材中重点课文的主题理解、阅读技巧、部分语言知识的掌握情况，试卷由中教编写并批阅进行评分。

三、数据结果分析

本研究前测和后测各发放问卷17份，收回问卷17份，有效率100%。通过SPSS对问卷的数据进行统计分析，通过前测描述性数据了解学生跨文化能力的基本情况，通过前后测数据的配对样本t检验分析学生在接受中外教师合作教学后，其跨文化能力是否得到显著提升。

（一）前测描述性分析

根据问卷4个主要因子（知识、态度、技能、意识），对被试前测问卷数据进行描述性分析，见表1。

表1 前测描述性数据

根据分析数据可知，当代高职英语专业学生对于参与跨文化活动、学习跨文化知识和在交往中宽容接受外国人不同行为均抱有积极的态度（态度1～3）；他们也具有一定的跨文化意识，可以较清楚地意识到自身和外国人之间的文化及身份差异（意识1～3）；但是学生的跨文化技能普遍有限，尤其缺乏跨文化认知能力（运用各种方式获取和学习外国语言、文化和解决文化冲突等的知识的综合能力，即技能8～11）；在跨文化能力的知识维度上，高职学生普遍认为自己对外国文化知识的了解不足（知识4～8），并且十分缺乏跨文化交流的相关知识（知识9～10）。

（二）前后测数据分析

在接受了一个学期的中外教师阅读课程合作教学后，学生填写了后测问卷。通过对前后测总分数据进行配对样本t检验，可知学生的整体后测分数与前测分数存在显著差异（p=.013），学生的自评跨文化能力有了显著提升。数据说明，中外教师在英语阅读课程上进行合作教学可以帮助学生显著的提升其跨文化能力，见表2。

表2 前后测总分数据配对样本t检验

值得一提的是，学生的跨文化技能（在与外国人交流时尽量避免在语言、穿着和行为举止上冒犯他们的能力）的后测数据和前测存在显著性差异。为了分析这一技能和外国文化知识的相关性，本研究对跨文化技能和知识4至知识10进行了皮尔森相关性分析，见表3。

表3 跨文化技能与知识4～10的皮尔森相关分析

通过分析数据，可知学生跨文化技能5与其外国文化知识中的知识4、知识5、知识6和知识10存在显著相关性。因而，学生通过在课堂上学习西方文化和进行主题讨论，不仅显著提升了他们对外国文化知识的掌握，同时也显著提升了其跨文化技能，即学生在与外国人交流时，都意识到应该避免在语言、穿着和行为举止上冒犯他们，并且提升了相关的能力。

根据以上研究结果，在高职院校的英语专业英语阅读课程中，教师可以利用学生积极的跨文化态度和跨文化意识，联合外教进行教学，进一步加强对英语语言国家各方面文化知识的介绍，以帮助学生提升他们的跨文化能力。

同时，本研究也还存在着一定的不足：被试全部为高职学生，并没有针对广大本科院校的学生进行研究；被试数量较少（17人），代表性还不够强；实验教学的时间较短，只有一个学期等。这些不足都有待在未来的研究中得以改进。