成长的突围

摘 要：30年的教育教学生涯，不仅仅是奉献和牺牲，更有着孜孜不倦、乐此不疲的情怀。这份情怀不是与生俱来的，而是在一次次成长的突围中不断积累、丰厚的。告别不适期，感受教学的愉悦;突破天花板，实现专业成长再进阶;胜任转型期，让教科研成为第一教学力。在一次次的“突围”中，始终在专业成长的道路上不断前行。成长无关年龄、岗位，只要坚定内心的选择，成长没有天花板，永远都是进行时。

关键词：专业发展;教育情怀;成长;突围

2021年的教师节，我收到从教30年的荣誉证书。30年，于一生而言未必长，但一纸证明，颇有“忆峥嵘岁月”的感慨和告别教育生涯的悲壮。有人说，教师是蜡烛，燃烧自己照亮别人;也有人说，教师“春蚕到死丝方尽”。在我看来，教师在成就学生的同时，一定也在成全自己，不仅仅是奉献和牺牲，更有着孜孜不倦、乐此不疲的情怀。这份情怀不是与生俱来的，而是在一次次成长的突围中不断积累、丰厚的。

一、 告别不适期，感受教学的愉悦

2014年底的高中同学聚会上，当年的高三班主任吴梅林老师带来了我26年前写给他的一封信，其中有这样一句：

人家都说，读史使人明智，可是对于我来说，读史使我头昏，真不知什么时候才能把学历史的兴趣培养起来。

信中流露出一个对专业颇为抗拒的大一新生的迷茫。由于大学学习不投入，工作后动力不足，导致我对学科教学极不自信，没有从容感，即便完成了两届高三教学，仍然想着逃离“历史”。当时，我一边任教历史，一边还兼任教英语、政治、生物等课程。几次生发转行教英语的想法，最终因为学历和岗位不匹配而落空。

1996年，我斩获吴江区历史评优课的桂冠;第二年，又获得苏州市历史评优课一等奖。我无法判断这些奖项对我的教育人生是否具有里程碑意义，但是此后，我再也没有萌生过“换岗”的念头。也许是获奖的成就感、价值感唤醒了我的专业认同和专业自信。从这个意义上讲，它对我的影响是巨大的。后来，虽然不断有人下海经商，有人考公务员，但于我而言毫无诱惑。全市教师节活动中，我由衷感言：“学历史真好，教历史真好！我庆幸，我一直是一名历史教师，能够在我的课堂上，引领学生感受历史的愉悦，与伟大的历史相遇。”

（一） 锤炼评优课，展现更好的自己

当年的那节《十九世纪资本主义在全球的扩张与争夺》评优课，能荣获苏州市一等奖也并非侥幸。虽然当时对自己的状态并不是很满意，但是细数参赛过程，我的感悟是，打铁还需自身硬，这样，机会来临时，才能更好地展示自己。

和很多教师一样，我在赛前做足准备，甚至还做了充分预设：如果遭遇突发状况、教案不能正常实施，教学如何顺利推进？我从课程、学情、环境等方面一一预判。那时的电教手段是教师将自制薄膜投影纸通过投影机投射到屏幕上，除了让投影纸具备“小黑板”“挂图”的功能，我还制作了抽拉式、覆盖式投影纸来展现历史进程和逻辑结构，这是我的“技术”优势。由于怕发生“投影机灯泡爆了”的意外，我就为每一张投影纸想好了替代方案。其中，《克里米亚战争形势图》除了板画别无他法。于是，我在教室黑板上恶补“板图”功夫。或许是“念念不忘，必有回响”，轮到我上课时，意外真的发生了——停电！当评委们看到这位青年教师从容淡定地完成了教学，尤其是几秒钟画出包括“欧亚非”“地中海”“黑海”等重要地形在内的战争形势图时，皆言：“基本功了得！”于是，我“赤手空拳”拿下一等奖。

后来，我告诉年轻的教师，开课、赛课不要“想得太美”——以为只要自己设计得全面周到，就会执行得顺利流畅。但凡借班上课、客地上课，环境变了、设备变了、学生变了，就不能一根筋地执行教案蓝图。只有心中有学生、有课标，练好基本功，才能临“变”不乱。

那时的我，喜欢听其他学科的课。我学习英语课的小组合作学习，数学课的分层教学，幼儿园的教具创新……我将这些方法、形式与历史教学结合，营造了与众不同的课堂“新样态”，如新颖的教学手段与组织形式、化解难点与突出重点的技巧以及育人价值的凸显。

不是所有的教师都有机会参加教育行政部门组织的评优课、基本功比赛，很多比赛是逐级选拔的。比赛内容也不一定是传统意义上的一节45分钟的完整授课，可能浓缩为20分钟的演课，甚至是限时备课、粉笔字、PPT制作、5分钟演讲、解题和命题等内容。如果仅靠“临赛抱佛脚”，是无法稳操胜券的。

我的主张是，平时练好功夫，关键时刻展现自我。为了让教师练就“打铁”的真功夫，在学校分管教学的那些年里，我推出了“解题能力比赛”“教学设计比赛”“5分钟演讲比赛”“把握教材比赛”“演课比赛”“课标理解比赛”“微课题设计比赛”……在碎片化的比赛中“身经百战”后，在赛场上方能手到擒来、游刃有余，自信满满地亮出最好的自己。

我也鼓励教师参加一些期刊或学会组织的课例、教学设计、命题比赛。这些非教育行政部门组织的比赛成绩，虽然不一定能在各类申报中赋分，但是，每次参赛都会让自己在原有水平上有新的跃升。因为各种比赛的规范要求和评价标准，某种程度上使原生态的教案、课件更富理性逻辑和思维深度，推动教师在原有实践框架的基础上优化教学结构。

（二） 增值公开课，积累自己的“代表作”

《中国古代科技》高三专题复习课是我20年前的看家课。2001年寒假后，上报公开课课题时，我上报了这一课。为什么是这节课？并非我特别擅长，恰恰相反。教材是按照科技类别铺陈发明历程的，因此，教学往往停留在知识梳理上，设计空间小、发挥难度大，没有“生动情节”。每次上完这节课，总感到索然寡味。无形中，它成了我每一轮教学的“遗憾”。当时，全校仅有2名学科带头人，我每次开课，总有很多教师听课。选了这节课，就是不给自己留余地，非要把这块“硬骨头”啃下来。

我重构教学资源，横贯中西、勾连古今，将教材體例调整为“隋唐：中华文化圈的形成”“宋元：古代科技的高峰”“明清：传统科技的衰落”三大板块，运用“探究—建构”型教学唐琴.高中历史“探究—建构”型教学变式的实践研究[J].中学教学参考，2009（24）：3738。的基本流程和教学方法，让学生在情境中探究、归纳中建构、亲历中感悟，出色地完成了这一课的教学任务。

收获，仅仅是成就了一节公开课吗？我的体会是，选题越难、越冷、越没有借鉴，就越有研究的空间和开发的价值。基于该课的教学研究，我发表了3篇教材分析类文章;我又将教案改造成教学设计，将给学生上课的教学课件改造成给教师参考的比赛课件，参加江苏省教育学会组织的教学设计和课件评比，获得了双一等奖;同时，我学习课堂实录的写作要求，整理了这节课，发表在《中学历史教学参考》唐琴.《古代中国的发明和发现》课堂实录[J].中学历史教学参考，2012（7）：3135。上，这也是我首次在学科类学术期刊上发表文章。意想不到的是，这节课奠定了我的稳定而鲜明的教学风格的基础，成为我“探究—建构”教学思想的代表作。参见：陈仲丹.著名特级教师教学思想录（中学历史）[M].南京：江苏教育出版社，2012。

因此，我现在经常这样叮嘱青年教师：不要让公开课止于一张开课证明，要课前慎思、课中审思、课后反思，让公开课成为自己的看家课和代表作;磨课、说课、演课、评课、辩课，都能转化为不同形式的教研成果，进而为教学风格、课堂特色提供实践注脚。

（三） 自律常态课，设想全世界在倾听

“为什么他是荀子，这又不是照片！”“这是老子吗？好像是孔子！”“教材错了！”……2009年的一节高三试题讲评课上，学生纷纷嘀咕。题目设问：唐太宗“水能载舟亦能覆舟”的治国思想取之于哪位思想家？选项提供了老子、孟子、荀子、韩非子的肖像画。这道题只有吴同学没有选择荀子。偏偏这位同学不服气，她指着荀子像问：“为什么他是荀子？”

我的试题讲评课一直都是学生的争鸣场域，让学生自己提出疑惑，彼此之间予以解释、补充。只有在他们“无解”或“跑题”时，我才介入。其他学生认为吴同学的问题有点无理取闹，回应道：“教材上有！”吳同学继续争辩：“这又不是照片！”一时争执不下。

鉴于高三复习节奏紧张，我应该以正确率为取向而置之不理，但是，对学生的质疑，我不能视若不见。这关乎对荀子肖像的认识，更关乎对非照片类肖像画的认同。何况，当时教材上有50多幅人物肖像画。

我停下进度，顺着学生的争论提出了几个问题：“为什么这个人是荀子？”“画中荀子的服饰、神情更接近孟子还是韩非子？”“为什么孟子和荀子有如此不同？”“为什么画家笔下的荀子与韩非子更神似？”唐琴.写照传神——也谈中国古代人物肖像画的教学[J].历史教学问题，2014（3）：128。学生沿着问题逻辑，认识到，“写照传神，诸子眉宇神情刻画着圣贤哲思”——而这只是我停下进度的目的之一。随后我提议，比较16—18世纪中外思想家画像的风格。学生从中认识到中外写实和写意风格特点的差异。我又引导学生对“孔子标准像的争议”发表观点，学生从“文化暴力之说”“商业行为之争”“历史依据之论”等角度认识到历史学习的现实价值。

虽然复习进度稍被耽误，但这节课超越了知识的讲解，上升到对传统文化的认同和现实问题的关怀。课后，学生又对“老子肖像”进行质疑，并查阅资料、引经据典，得出“教材错了”的结论。我鼓励他们写信到出版社。第二年，人教版高中历史必修三教材对“老子肖像图”做了调整。我把这个消息告诉已经读大一的学生，他们说，“幸亏我们写了那封信”。

学生的每一天都是崭新的，也是不可复制的。作为教师，我们怎能不以最饱满的激情投入课堂教学？教师既要为学生当下的升学打算，也要让学生汲取学科无可替代的人生价值。遗憾的是，我们的常态课往往是门一关，课前疏于设计、课上少有倾听、课后不再反思。久而久之，思维定式，难有灵动。所以，教师需要自律，要设想每一节课都是全世界在倾听。如此，方能让学生对每一节课都有所期待，引领学生与伟大的历史相遇，而不仅仅是识记知识点。

二、 突破天花板，实现专业成长再进阶

2002年，34岁的我破格晋升高级职称，获评苏州市学科带头人。年轻的我并不知道专业成长这回事，也没有理解别人的羡慕、领导的厚望。因为这两项所谓的“进阶”并非“千辛万苦”所得，倒有些无心插柳的不经意。那时的我，缺乏专业发展的规划意识，不懂教授、正高是咋回事，竟把校长的“冲击特级教师”的期待看作玩笑，自以为学科专业顶到天花板了。

岁月静好。随后6年，我虽然没有得到突破性的成长，却也遇到了不少欣欣然的美事：任教年级的历史成绩在高考和各种考试中一马当先;撰写的教材分析“百投百中”;较为擅长的叙事和随笔写作得心应手……我陶醉在“舒适区”里，开展自以为是的教科研，没有认识到“适合自己”只不过是沉醉于“舒适区”的慵懒。

2008年初，我被推荐申报特级教师。梳理成果时发现，论文“硕果仅存”，没有数量的优势。其原因在于2002年晋升高级职称后，我就没有写过像样的论文，得亏有几篇“库存”，成了申报特级的救命稻草。恰逢教育局组织论文修改活动，我的一篇2001年成稿的文章获得了编辑的高度认可。我不得不重新面对被动的自己：“七年前的文章今天被编辑认可，而今，论文却成了申报特级的短板，试问这几年在干啥？！”

那年，我有幸评上了特级教师。但我开始对自己的自以为是、自得其乐痛定思痛。不同专业水平的教师的成长重点和职业期待不尽相同，不是每个人都有专业成长的意识，不是每个人都明晰专业成长的要素，也不是每个人都能洞察自己现在的职业态势、未来的职业走向。

（一） 规范中求劲，拉直成长的跑道

作为分管教学的副校长，我急切期盼青年教师拉直成长的跑道，迅速胜任学科教学。但拔节成长不是揠苗助长，缩短入职转型期，需要符合教师职业发展规律。随着电教手段、信息技术对传统教学的影响越来越大，我不断调整“教学五认真”规范。比如，对于“集体备课”“电子备课”的新要求，引导新教师在学习中认同，并在教学中践行、内化;我要求青年教师必须手写详案，在我看来，电子教案会培养懒汉;每次集体备课抽签主备，不能让年轻教师囫囵吞枣;我提出，教学的进度是“学生学的进度”而不是“教师教的进度”，学生对作业的态度取决于教师管理作业的态度……

为了推动新教师转型，我率先在学校开展“高考真题过关型”解题能力竞赛。每年暑假，为高考科目教师订购全国各地高考真题汇编。教师暑假期间自我训练，开学报到日，全体青年教师和部分自愿参加的老教师参加解题。我一向认为，行政管理的行事风格对教师具有导向作用，事情要么不做，要做就要做到滴水不漏。从命题到组考再到阅卷，每次评比流程之规范不亚于高考：上午组卷、下午考试、晚上公布成绩，确保结果公平。关于教师的解题能力，我认为，教师做题关乎良知，如果教师不善解题、不会选题、不能命题，直接付出代价的是学生——这也是我在分管学校教学工作的十多年中常年开展教师解题竞赛的原因所在。开始时，个别教师有抵触情绪：“教师又不是学生，凭什么考教师？”“为什么不仅要做江苏卷，还要做全国各地的高考卷？”“为什么考场上前后左右没有同学科的教师？真把我们当学生了。”“考试成绩为什么要在全校公布，而不是私下告知，给同事些面子？”我想，作为教师，不能拘泥于江苏考题风格，关注全国各地本学科的高考动态，才能更好地认识江苏卷，教学上才有张力;严肃了考风考纪，不仅使青年教师对考务工作有深切体会，还能促使他们放弃侥幸心理，认真备考;只有公布成绩，才能督促解题“困难户”知难而上。后来，上级教研部门组织教师解题能力比赛，我们学校的教师全面领先，成为获奖“大户”，而且在高中省级学科基本功和评优课比赛中也表现出不俗的业务功底，生物、地理、历史等学科都捧回了大奖。

（二） 规划中求进，把自己作为方式

2009年，我被评为特级教师的第二年，学校安排我分管师资队伍建设工作。站在教师专业发展的最高平台上，对新上岗教师，我提问：“有信心十年后成为学科带头人吗？”对骨干教师，我提问：“有信心十年后成为特级教师吗？”乍一看，目标似乎高不可攀，大家有些畏难。我现身说法，把经验和困顿转化为教师成长的要求和路径，解读各级、各类骨干教师评比文件要求，推出“规划成长”工程，組织教师盘点成果，确立三年成长目标，并将目标分解为三个年度计划，降低达成难度，保障三年一小步，十年大发展。

学校教师对照各级各类评比条件后发现，那些原先以为难以超越的高度，并不是“而今迈步从头越”，因为自己已经在半山腰了，只要继续走一段，目标就在不远处。

身为特级教师的我，同样也在思考未来的成长目标。我把目标锁定为正高级教师。正高级教师的论文要求上更具“刚性”，中文核心期刊发表文章的数量有明确要求;要有主持或作为核心成员参与的省规划课题或教研课题，并且已经结题;所提交的论文代表作之一必须与课题高度相关。显然，“课题”成为我必须突破的瓶颈。一定要做自己的学科课题！

2012—2014年的成长规划，我写下了如下目标：（1） 学科课题申报省教育科学规划课题;（2） 申报正高级教师;（3） 出版个人学术专著。今天看来，这三项目标似乎每一条都很有挑战性。其实，对于已经有20年教龄的我来说，这是实现进阶必须突破的关卡。于是，我偷偷学习薛法根等名师优秀的课题方案，关注、记录、琢磨各级各类课题活动中科研专家的点评和论证，尝试将心得嫁接到历史学科。经过一年多的酝酿，在请教教科研专家和学科专家后，我将“探究—建构”型课堂教学的研究重心指向育人目标的深化，申报了“基于时代性价值取向的高中历史学术性课堂建构的实践研究”的课题。制订的三年规划目标中，“课题立项”“获评正高”如期完成，“专著出版”虽没有达标，但已滚动为我下一个三年目标之一。2017年，我完成了自己的第一部专著《问史·践履——让历史进驻“人”》。有了第一次出版经历后，我带着团队成员开始了“十全十美”编著行动，季芳、石晓健、王光宇、黄雯婷、顾俊、葛家梅、杨春华等多位老师成为“问史”系列论著的主编。

（三） 思想中求境，聆听拔节的声音

《学术型教师在路上》一书是吴江高级中学所承担的江苏省教育科学“十二五”规划重点课题的研究成果。作为该书的策划人和编写组组长，我将全书分成三个部分，其中第三部分是“学术型教师成长案例”，收录各学科骨干教师的教学模式、教学风格和课堂特色。提炼教学“关键词”，成为学校“学术型教师成长”的独特风景。

提炼“关键词”，有必要吗？我以苏州市学科带头人、名教师和江苏省特级教师申报表的相关栏目来证实其必要性。然而，课堂的风格塑造，不是为风格而风格，而是风格、特色怎样影响学生的价值和理念。

怎样提炼呢？“模式”“风格”“特色”的提炼和归纳，须从理论、实践和自我等方面进行多维度建构。我们购置了《著名特级教师教学思想录》，组织教师学习名师的教学思想和课堂实践。通过开展学术沙龙，鼓励教师从理论和实践上进行表达、阐释。“模式”“风格”“特色”必须基于课堂、呈现课堂、点亮课堂。随后，我们举办“风格教师的特色课堂”教学展示。不同于传统的听评课，开课的设计重心和听课的观察焦点集中于教师风格和课堂特色。经过一轮轮“磨炼”，各位教师的风格逐渐稳定，特色逐渐鲜明，在追求更好的教学的同时，成就了更好的自己。外地教师团队来访，他们很惊讶，“这里的老师都有自己的关键词”。“关键词”已经从应然愿景成为实然行动。

三、 胜任转型期，让教科研成为第一教学力

2021年5月，江苏省高中历史名师工作室研修在苏州市吴江区举行。我将我的省前瞻性教改实验项目实践推广活动整合进研修内容。我邀请了江苏省教育学会彭钢副会长、上海市教育学会苏忱副会长、江苏省规划办蔡守龙副主任、苏州市教育科学研究院丁杰院长莅临指导。学员们不理解：“怎么没有邀请历史学科的专家？”其实，这是我有意而为，目的是让大家观摩并体验一次有“科研味道”的学科教研活动，包括主持人完整的项目报告、成员的研究内容分享，以及科研专家的论证点评。虽然用心良苦，却心有顾忌，因为这几位专家的治学态度和工作风格我还是比较了解的，他们对于发现的问题绝不会姑息迁就，而是会实话实说。彭钢会长甚至说：“我的看法是写在脸上的。”万一我的项目存在漏洞，自然难逃他们法眼，那我这个项目主持人兼工作室主持人会不会很难堪？但我实在太想让一线教师见识内涵建设项目的科研过程，太想让他们认识教育科研“真问题、真研究、真成果”的态度和品质。让我窃喜的是，几位专家对我们的研究项目高度认可，并寄予了极大期望。蔡守龙副主任更是要求老师们“做课题、做项目要向唐主任学习五个方面：有通透的问题意识，有自己的研究思想，有丰富的实践基础，有结构化的系统表达，有高度相关的研究成果”。这次活动，某种程度上让我自以为完成了从教学到科研的转型。

（一） 岗位适应，做教科研的新兵

2017年暑假，一道调令，我离开了27年的教学讲台，开始担任吴江区教育科学研究室主任。

人总是怀旧的。我悄悄盘点了从教27年的成绩单：课堂教学上，任教高三15届，十多张高考教学成果证书见证了我的教学质量，无愧于我对家长“让历史为学生的高考做贡献”的承诺;专业成长上，“特级”“正高”似乎已经登顶，专著、成果奖均有斩获，还意外获评“陕西师范大学出版社全国十大优秀作者”;团队建设上，学校师资队伍建设走出“名特教师自我培养之路”，区域名师工作室多年蝉联《中学历史教学参考》“优秀合作集体”。记得那一年工作室年度团建活动中，小伙伴们还“华丽丽地”授予我“终身成就奖”。

区域教育科学研究室，麻雀虽小，五脏俱全。对做惯了副手的我来说，挑战不仅体现在胜任“法人”身份，更体现在提升吴江教育科研在全省的影响力。不要说“高位走强”，对于我来说，“笃定守正”已颇具挑战性。

教育科学研究室的职能是研究、指导、服务、管理。我不敢怠慢，责令自己学习教育科研相关政策文件和要求办法;全面调研本区各校教科研基本情况和特色亮点，全面把握基层情况;对比其他区域教育科研管理经验和优势强项，分析本区教科研各领域的现有基础和增长空间。在各种科研活动中，我对科研专家的即兴点评如痴如醉，如开题论证，课题主持人汇报研究方案，业界专家对选题价值、目标定位、内容分解、过程方法等的论证意见都让我佩服得五体投地，同时，也让我有一种“架在火上烤”的感觉。“我什么时候能练成这等功力？”我自知，我的挑战不是适应新职业，而是胜任新专业。

我就像个新兵，狠练基本功，将习得的感悟反复推敲，从适合性和实操性出发，将其转化为区域科研的管理举措。如建立30人的兼职教科员队伍，分片、分学段推进科研活动;将学术论文发表纳入绩效考核，引导基层学校教师提升成果品质;要求学校主课题规范“开题论证—月度活动—学期研讨—年度综述—中期评估—结题鉴定”的流程;对骨干教师的学术评估，提倡重点评估近年代表作，而不是以数量取胜……

2018年，江苏省教育科研文化创新区建设研讨会在无锡举行，全省各设区市的科研项目负责人、精品课题建设示范区负责人等三百余名代表参加会议。苏州市吴江区、南通市通州区作为代表交流科研文化创新区建设工作的思考和行动。这不仅是对吴江区教研工作的认可，也是对我的鼓励。后来，我又应江苏省规划办之邀，为连云港市东海地区进行科研普惠。这些活动，让我逐渐对自己教科研的主张和实践有了自信。

（二） 回馈学科，以科研的方式做教研

离开学校的最初3个月，我一方面焦虑新岗位的挑战，一方面又恐慌见不到学生、上不了讲台、做不了题目、批不了作业。虽然还在主持历史名师工作室，虽然历史学科课题和前瞻性项目还在正常推进，但毕竟不是每天都能身临一线教学，颇有些不着边际的飘忽感。我告诉自己，安心教科研，用最短的时间适应转型。没有想到的是，教科研反哺学科教学，使我以科研的方式赋能学科教学。

跨出学段，学前游戏化课程中，我看到幼儿园教师的课程建构力;小学课堂上，我看到挑战性学习任务不仅在于问题的质量，还在于教师俯下身子的模样;从指向中考的初中教学中，我看到初高中教学脱节、教师“失联”。跨出学科，我发现，化学的学科理解、政治的议题式教学、数学的数学实验、物理的项目学习、生物的思维模型等具有广阔的学科融通性。那么，高中历史何为？表面上我按下了历史教研暂停键，但出于学科本能，我无时无刻不在汲取科研的营养供给历史教学。

2019年，我带领工作室，将“时代性价值取向的历史教学”置于新课程、新教材、新高考背景下开展迭代研究，被立项为江苏省前瞻性教改实验项目。同年，我主持的江苏省教育科学“十三五”规划重点资助课题“基于历史学科素养普通高中学术型教师培养的行动研究”，在现场结题中得到省、市规划办的高度评价。2020年12月，以这两项研究为主体的成果分别被评为苏州市教育教学特等奖和江苏省教育科研成果二等奖。我想，这一定受惠于教科研的思维方式，使我们基于学科又超越学科，打开了学科教研的新视界。最近，在江苏省基础教育成果奖的公示名单中，我们的成果又荣幸地获得了一等奖。

（三） 科研提速，从高原走向高峰

从我个人的专业荣誉来看，最近一项“桂冠”应该是2017年的“姑苏教育名家”，这是对我从事历史教育的褒奖，我内心充满感恩。令我兴奋的是，我工作室另外3位后起之秀同时获评为“姑苏教育青年拔尖人才”，占苏州市历史学科获评人数的一半，工作室人才培养成效被交汇点和新华网推介。我负责的学校师资队伍建设经验和成果也被媒体总结为“分层结对中的科学发展”“三年规划让教师成长大提速”“课堂中的教师风格塑造”“三种境界练就职业幸福感”，予以连续报道。从学科到学校，我逐渐感受到“赠人玫瑰，手有余香”的满足感。

在区域教科室主任的岗位上，我越发感到教科研是教师持续性成长的分水岭，是克服低空盘旋、提升高度的动力引擎，对教师跨越“高原期”具有不可替代的作用。然而，很多教师没有经历、缺乏前瞻，对高层次专业发展“茫然”和“盲然”，导致平时行动与目标指向不呼应。

2018年，苏州市吴江区启动了“建设教育名区专业支持工程”，“德能兼修的高峰教师”项目主要由我具体操作。这支队伍的三年成效，将对整个区域教师专业发展有一定的导向、示范和引領作用。成员选拔上，标准首先是师德，其次是考量教学、科研的当下实力和上升空间。项目借助成尚荣、丁昌桂、董林伟、倪娟等专家的智力支持和学术指导，围绕“教学主张的凝练和表达”，以“1项成果（培育）”“2项课题（参与学校课题、主持学科课题）”“3场讲座（专业成长、学科教学、考试评价）”“4篇代表作（与教学主张高度相关）”“5节看家课（体现教学主张）”“6本阅读书目”为路径贯穿全程。

我们组织了一系列前后关联、不断进阶的专业研修：“成长讲述”，在叙事漫忆中寻找自己的教学主张;“专业表达”，试图从理论和实践两个方面双向建构教学主张，期刊主编一对一指导表达;“教学主张进课堂”，努力让教学主张在课堂中演绎充实;“成果奖预申报”，聚焦研究兴奋点，以成果的意识倒逼课题和项目研究;“特级模拟申报”，专家现场听评课、过材料，扫清走向“特级”的盲点……一场场头脑风暴中，这些大有可为的教师发挥了无限的潜能。

2021是项目的收官之年，团队中的计彩娟等4位老师被评为江苏省特级教师;李勤华等8位老师获江苏省教学成果奖。更让人欣慰的是，这些教师树起了自己教学主张的旗帜，如徐建林的“生长数学”、钮烨烨的“T态课堂”、孙杰的“全域课堂”、潘丽萍的“生命课堂”、季芳的“对话教学”……他们不仅成了学科教学的领军者，更是领跑人，身后跟随着一支支队伍，在教学主张的大旗下践行着学科育人、立德树人。

我庆幸自己没有在职初的彷徨中离开历史，也没有在学校的行政管理中冷落历史，尤其没有在岗位调整后告别历史。在一次次的“突围”中，我始终在专业成长的道路上不断前行。

一个年过半百的老教师还要成长吗？我想说，教育情怀和研究习惯会让人朝气蓬勃，无论年龄。面对新时代教育大变革，我一方面坚守教育规律，回归教育常识;另一方面，我又自觉直面时代要求，让当下的历史教育、教育科学更加适切地指向未来。这样的心态、定力和行动，一定会敦促我不落伍、在路上。

当前，各级领导的信任放大了我的成长价值，让我担任了江苏省首届领航名师培养工程中学历史项目首席专家，主持为期三年的教育家型教师培养的研修;我又被连续选拔为江苏省三期高中历史名师工作室主持人;苏州市教育局也对我寄予厚望，将苏州市中学历史名师共同体和苏州市乡村教育带头人培育站的建设任务交给我;吴江区土生土长的历史名师工作室更是我的基地土壤。与其说我在带着团队的成员成长，不如说，他们的成长给予我生命思考和教育活力。

成长无关年龄、岗位，只要坚定内心的选择，成长没有天花板，永远都是进行时。

（唐 琴，江苏省苏州市吴江区教育科学研究室，特级教师，正高级教师。姑苏教育名家。主持唐秦历史名师工作室、江苏省首届领航名师培养工程中学历史名师工作站、江苏省高中历史名师工作室。）