集团化办园背景下幼儿园教师专业发展路径个案研究——以武汉市Y教育集团为例

陈 荣，高梦婕，张萍丽，高月霞

(武汉城市职业学院 学前教育学院，湖北 武汉 430000)

集团化办园即依托品牌建立或合并若干幼儿园，利用集团文化与制度管理，将幼儿园资源进行交流共享，以提升幼儿园教育质量、促进教育公平的办园形式。自21世纪初，我国集团化办园逐渐得到社会的关注和支持，极大地推动了幼儿园优质资源共享，但也出现了由于集团快速扩张，导致教育资源得不到有效补充的问题，其中师资不平衡现象最为突出。

2018年11月发布的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》提出：到2020年建立幼儿园教师专业成长机制，健全培训课程标准，幼儿园教师队伍综合素质和科学保教能力得到整体提升。相较独体园与连锁园，集团化办园优势在于资源共享，更有利于在探索教师专业成长机制的基础上形成教师专业成长路径，最终提升集团园品牌效应，满足人们对高质幼儿园教育的需求。

一、研究方法

(一)研究对象

Y教育集团①是全国布局的教育品牌，建立于某地产集团旗下，在武汉拥有8家幼儿园，分别依托其地产品牌小区建立。根据社区和家庭资源，形成了不同市场定位：高端园、特色园、普惠园三大类型，以幼儿园教师素质和意愿为依据，将教师分配到不同类型幼儿园中，各园教师待遇随地区与定位不同而有所调整。

(二)研究工具

调研采用访谈法与问卷法。对Y教育集团一名教研室教师、两名园长和四名幼儿园教师进行深度访谈，以了解集团规模、管理模式、现有培训制度及生成路径等。“幼儿园教师专业发展现状问卷”以集团化办园为背景编制，分为两部分：第一部分调查幼儿园教师基本情况，题项为12；第二部分调查幼儿园教师专业发展的情况，分为幼儿园教师专业素质现状(以教师专业理念与师德、教师专业知识、教师专业能力三个维度综合呈现)。和集团内幼儿园教师培养路径现状两方面，题项为50。进行试测后向Y教育集团武汉市8所幼儿园教师发放。填写人数共136人，有效样本为134份，有效率为98.53%。内部一致性信度检验符合测量学要求。

二、集团化办园背景下幼儿园教师专业发展现状分析

通过对访谈及问卷调查数据进行整理，综合分析Y教育集团幼儿园教师专业发展现状，得出集团化办园在幼儿园教师专业发展方面独特的优势，以及现阶段集团化办园背景下幼儿园教师专业发展的不足。并为探索集团化办园背景下幼儿园教师专业发展路径提供现实依据。

(一)集团化办园背景下幼儿园教师专业发展的优势

1、教师升职空间大

在工作选择方面，Y集团旗下的幼儿园分布在武汉市各地区，并划分为不同的等级，教师可以根据园所的地理位置、等级、社区氛围等园所特点来选择工作地点、或在园所间进行流通，有更多、更灵活的工作选择机会；在职位晋升方面，集团园教师比非集团园教师拥有更大的晋升空间，以及多元的就职方向。教师通过自身的不断努力，除了有晋升为教学主任、园长助理的可能外，还能以分园园长、片区园长、教研室教师、培训教师等其他职位为发展目标，因此集团园教师的上升空间更大、发展意识更强。在集团发展方面，集团园比独体园或连锁园拥有更大的规模和长远的规划，更加注重品牌的价值。Y教育集团是全国布局的幼教品牌，因此发展周期长、发展站位高，会对自身的品牌打造以及教师的专业素质方面提出更高的要求，幼儿园教师拥有更大的发展平台。

2、集团管理制度规范

集团园将西方企业的管理模式引进到园所管理中，拥有专业的管理理念和丰富的管理经验。Y教育集团内部拥有人力资源部、教研部、培训部等，在教师评级、薪酬、教研、培训等方面，各部门分工明确、各司其职，共同促进集团的发展。由于Y教育集团是依托于某地产品牌建立的子公司，因此可以借鉴该品牌的前期经验，以使集团制度更完善、管理更规范。例如Y教育集团将会建立人力资源平台，采用信息化的方式管理初级培训。在问卷调查中发现(见图一)，有80%的教师认为集团的奖惩制度是公平的。公平、合理的制度能够保障教师的利益、增强教师的职业幸福感、提升教师的专业发展意愿。

3、集团文化向心力强

集团文化是集团发展和扩大的精神支柱，因此Y教育集团十分重视幼儿园的文化建设。在新教师入职时，会对教师进行集团文化的培训，以增强集团的向心力和凝聚力，除此之外，集团内幼儿园教师每隔两周会进行集中培训，这样的交流形式也会促进各园间教师的感情。问卷调查结果显示，该集团幼儿园教师了解其园所文化，教师们能在共同的文化氛围中获得归属感。在访谈中了解到集团虽大但是凝聚力很强，不仅是园内教师会互帮互助，集中培训时各园间的教师也会友好地相处帮忙。

图1 教师对集团制度认可度

4、培训资源获取便利

由于园所数量多，在获取培训资源上集团拥有更大的便利，各园所能够共同负担引进培训资源的费用，相对而言培训资本降低，集团引进高价优质的培训资源更加便利。另外集团旗下拥有多家幼儿园，相当于拥有多个教研平台，各幼儿园在实践和教研过程中，会积累丰富多样的经验。Y教育集团每月举办园长交流会，园长之间会相互交流和分享经验；教师与教师之间也会互相学习，如园内会组织教师进行学习和竞赛活动。

(二)集团化办园背景下幼儿园教师专业发展的不足

1、集团教师培训内容重知识技能轻理念

幼儿园教师虽然在培训中能学习专业知识、学会专业技能，却对支撑知识技能的专业理念模糊。由于幼儿的个别差异性特点，教师需要根据幼儿的需求在活动实施过程中来调整原有活动计划，这是以幼儿为本的教育理念的体现。问卷调查结果显示，在活动实施过程中，不会调整原有活动计划的教师占46.33%，不确定的教师占33.82%(见图2)；另不允许幼儿打断谈话的教师占49.27%，不确定的教师占25%(见图3)，超过半数教师未将幼儿放在活动的本位、未重视幼儿作为完整个体的属性。从这两项调查结果可得出，幼儿园教师在接受培训时，能够掌握实际的操作技能和知识，但并不重视核心教育理念的学习。教育情境是灵活变化的，教师一旦缺乏核心的教育理念，面对新情境将会无所适从。只有掌握了核心教育理念，才能以不变应万变，积极衍生出正确的应对策略。

图2 幼儿园教师活动实施能力情况

图3 幼儿园教师尊重幼儿情况

2、集团教师培养方式重培训轻自主发展

根据问卷调查结果显示(见图4)，51.47%的教师没有条件和时间去了解学前领域内的新思想和新理念，表明该集团超过半数的幼儿园教师缺乏自主学习的条件和时间。集团对教师的培训多层级多形式，大多在周末或午休、下班时间进行，利用了教师休息时间，还有教师提出环创等工作会占用大量的时间和精力。

图4 幼儿园教师自主学习条件与时间情况

培训只是提升教师专业的一种方式和手段，并不能全面、细致地解决教师的所有问题，教师个人的专业成长不仅是通过培训的“给”来实现的，更是在个人自主学习中生发的。面对专业上的困惑寻找契合的解决方法，需要教师自己寻求各种资源或途径来解决，如查阅书籍、浏览网络信息、询问同事等。在访谈中了解幼儿园教师自主发展的途径时，教师一般是通过自己看书提升自己，或和同事交流来解决工作中遇到的困惑。Y集团虽鼓励教师在空余时间为自己的专业发展“充电”，但没有在此方面采取相关的引导措施和提供专业途径，而是让教师自由探索发展，教师面对数量庞大、质量参差不齐的信息将会无所适从，从而降低学习效率甚至影响专业发展热情。

3、集团教师培养规划重顶层设计轻需求

Y教育集团培训课时的形成是根据幼师资格证年审对培训课时的规定，将其分划为每年、每月应进行的最低课时；培训内容是由集团提出整体的规划，由园所进行培训落地——园所请集团外的专家进行相关培训，园内的培训内容依据园所定位来调整。如高端园师生比较低，教师对幼儿观察更细致，更能依据幼儿特点来安排课程，因此高端园的培训较为低结构；普惠园师生比较高，教师设计活动相对侧重教材，因此普惠园的培训较为高结构。但由于集团幼儿园数量多、教师需求不一，集团整体的培训内容规划无法满足教师的多样化需求。

4、集团教师团队重形式轻共同体建设

学习共同体是指基于共同的信念、理想、专业发展诉求的幼儿园教师，以促进幼儿身心全面和谐发展为目标，通过交流、对话、知识资源共享等方式实现自身专业发展的一种学习型组织。[1]学习共同体是幼儿园教师提升专业发展水平的重要途径。学习共同体不仅能够提高幼儿园教师的学习积极性，也可以相互监督、相互促进，在提高幼儿园教师个人专业水平的同时，提升整体幼儿园教师发展水平。集团下幼儿园教师数量多、教研平台大，有着便利的专业分享条件，但目前教师间的专业交流主要存在于管理人员之间和园内教师之间，形式为组织学习和竞赛，没有发挥学习共同体的效用。即使是各园间教师的相互交流，也主要关于生活和情感上的交流，缺少关于教学经验等专业发展方面的交流。

三、集团化办园背景下幼儿园教师专业发展路径探索

通过对Y教育集团幼儿园教师专业发展现状进行归因，得出该集团未利用集团特色资源形成学习共同体与教研共同体，也缺乏对教师自主学习的相关引导。并以该集团幼儿园教师专业发展现状的优势和不足为现实依据，探索集团化办园背景下幼儿园教师专业发展路径：利用集团文化、制度管理特色，集团化办园资源共享优势，打造学习共同体和教研共同体，结合行动研究促进教师自主学习，以课题研究为载体促进教师教研创新能力发展。

(一)发展保证：集团化管理下的专业持续

1、以灵活管理促进培训有效性

集团化办园特色是利用先进的管理技术对集团内的幼儿园进行管理，将集团资源进行共享以获得共同发展，与独体园或连锁园相比，具有等级鲜明、分工明确的管理特点。但是由于集团内各幼儿园分布在不同地区，各幼儿园中的师资引进、生源招入、家长需求和社区资源也会根据区域的不同，而呈现不同的特点，各幼儿园教师对于培训的需求也不同。如果此时再利用集团内自上而下、统筹设计的管理方式来统一安排各幼儿园的培训内容，将会造成培训内容与教师需求不对口、教师对培训内容缺乏兴趣、培训效率不高的结果。

为了使培训能够真正“培教师所需，训教师所想”，集团应在培训内容设定上更贴近各个幼儿园特点，在制度上给予幼儿园更多的自主权，将培训内容的决定权交还给教师，深入了解教师所想、所需。由各幼儿园教师团队建议和选择培训内容，有针对性地对各幼儿园教师的痛点、难点、漏点进行补充，实现培训的有效性。

2、以奖励制度激发教师发展动机

幼儿园教师在工作过程中除了与幼儿相处，还有环境创设、家长交流、教学安排等事务，对于教师来说这些事务烦琐、量大，因此经常会占用休息时间来处理，如有时在幼儿园做环境创设加班到晚上，或者回到家里还要与家长沟通等。这些事务影响了教师的休息，继而影响教师第二天的工作状态，造成他们疲惫不堪、缺乏活力，形成了疲于应付的工作状态，缺乏时间和精力进行自主专业发展。

为了教师专业发展的持续性，集团应关注教师的工作强度、进行专业引导，减少工作中的无意义攀比(如鼓励加班、追求环创过度精美)。在制度管理上给予幼儿园教师专业发展的空间，以制度激发教师专业发展动机，如建立教师星级评定，评定可跟随教师在集团内流动。将教师的专业层级与薪酬和职位挂钩，激励教师积极主动地反思、学习，这是其专业成长的发展保证。

(二)发展途径：教师行动研究中的专业反思

1、大数据中的知识学习

当下处于信息爆炸的时代，书本知识、网络信息扑面而来，而新的知识和理念又在不断涌现，幼儿园教师即使有强烈的学习热情，面对如此庞大的数据也不知从何学起和有效运用，易似无头苍蝇般在知识的海洋中迷茫，丧失持久的学习动机。行动研究能为幼儿园教师提供学习切入点和实践途径。使教师在获取知识时更有目的性、学习更加高效、学习动机更强。

行动研究的对象是具体的教育问题，教师从实际问题入手寻找相关知识，以此为切入点由浅入深地进行某一领域的专业学习，避免了面对大数据时的漫无目的和浅尝辄止。行动研究的环境是教师的具体工作情境，教师能够针对工作中的实际困难去学习相关知识，也能立即在实际情境中进行验证和运用，这种积极有效地反馈能加强教师的学习动机，进行主动地深入学习和研究。

2、具体情境中的实践理解

教师在接受培训时，更多地吸收知识和技能层面的培训，对支撑知识和技能的深层理念没有理解(如在接受蒙氏培训时，能较易学会蒙氏的方法和操作技能，对于蒙氏理念中根本的儿童观、教育观等却没有理解，在蒙氏操作中仍然运用传统的不与之匹配的教育观)，只知其表，不知其里。而这些教育理念往往才是最核心的教育原则。因此教师在实际操作运用时，常常会机械地将这些知识和技能套用在幼儿身上，没有运用教育理念对具体问题具体分析，造成这些知识、技能运用“水土不服”，降低了培训效果。

幼儿是复杂变化的，面对看起来相似的教育问题，教师往往要用到不同的处理方法，只有在实践中对理论吸收、理解，掌握教育中的根本理论和原则，才能以不变应万变地解决教育问题。行动研究直击现实问题，给予教师反思、总结的空间，教师在实际运用中加深对理论的理解，逐渐从“公式套用型”教师转向“自主运用型”教师。

(三)有效方法：集团学习共同体下的专业互助

1、推动日常专业互助

在有效的制度保障下，幼儿园教师在园内的培训和自身的行动反思中能领会相关知识、技能和理念。但是个人探索的精力和经验是有限的，如果幼儿园教师能够借助同伴的力量进行专业交流、共享教育经验，能使其专业经验进行动态性地生发。集团化办园将众多教师聚集在一个集团文化圈中，每个教师面临不同的教育情境，其个性化的解决方式是集团宝贵的经验知识库(这其中还包含从培训和书本中领会不到的默会性知识)。现今园内已经出现了一些专业互助形式，将这些“知识库”进行分享学习，如老带新师徒制、组织各园参观学习、开展教学竞赛等，但大多仅限于园内的交流和有组织的形式交流，没有深入利用教师资源。

由于集团文化凝聚力和向心力强，利用这一独特优势打造集团学习共同体，促进教师日常专业交流，能够有效地促进教师共同学习。学习共同体是指基于共同的信念、理想、专业发展诉求的幼儿园教师，以促进幼儿身心全面和谐发展为目标，通过交流、对话、资源共享等方式实现自身专业发展的一种学习型组织。为了使教师交流更加灵活方便，集团可为教师搭建一个自由分享、讨论的网络平台，在这个平台中教师没有层级的区分，只有学习者和分享者的身份，在平等的氛围中畅所欲言，无论何时何地都能进行专业的学习和分享。

2、建立专业交流平台

幼儿园教师在不同的职业阶段和工作环境中都有着相应的专业发展诉求，如新手教师最大的职业困境通常是家园沟通，具有一定工作经验的教师希望提升教研创新能力。各教师也发展出专业兴趣与专长，如有的教师对音乐活动很感兴趣，有的教师十分擅长进行环境创设。

根据幼儿园教师的专业发展诉求、兴趣和专长建立专业交流平台，有助于教师更有效地交流，如在平台中创建“幼儿事故处理版块”“家园合作版块”“环境创设版块”“区域活动设计版块”“主题活动版块”等，还可以选取经验丰富的领域带头人为管理员，为大家答疑解惑。在专业交流平台上各个成员之间有针对性地进行专业学习和讨论，这样既能有效提高幼儿园教师的专业素质，又能增强各园间教师的交流，提升集团的文化凝聚力，促进集团良好学习氛围的形成。

(四)重要条件：集团教研共同体下的专业引领

1、提供专业学习途径

在集团管理模式下，若干幼儿园共同学习集团文化、共享教学资源，形成联系紧密的“姐妹园”，各“姐妹园”由于所在区域不同、发展定位不同等，从园所氛围、家长氛围、社区氛围中积累办园经验，形成自己的办园特色。虽然“姐妹园”们被集团以统一的方式进行管理，但仍然发展出各园独特的“个性”和“思维方式”。由于集团化管理模式能够较便利地使各幼儿园产生联系：交流教育经验、共享教育资源、碰撞教育思想，因此在此丰富多样的条件下形成的教研共同体，是集团化办园独有的教研优势。

专业引领是促进教师自主成长、可持续发展的关键，教研共同体要充分发挥示范、带头作用来引领教师的专业提升，帮助教师更有效地进行自我成长。教研共同体可以帮助教师从大数据中辨别和筛选有效信息，如推荐学前类专业书籍、推选权威幼教公众号；积极听取教师的需求来为教师提供有效培训，使幼儿园教师成为培训活动内容、课程的参与者和制定者。

2、引领专业学习氛围

幼儿园教师的专业发展受园所文化影响，幼儿园积极向上的学习氛围更易带动教师主动学习的意愿，消极懈怠的工作氛围较易消磨教师的学习意志，因此常能在幼儿园教师个体身上感受到其所在的工作环境氛围。但是一个教育集团、一个幼儿园文化氛围的形成是由幼儿园教师和员工共同推动的，引领积极、主动的专业学习氛围，有助于形成主动学习的集团文化，打造学习共同体。

教研共同体是具有丰富经验和一定教研能力的教师，以及具有较强专业发展意愿的教师组成，在集团、园所中起着示范、引领的地位，应承担起积极学习氛围的带头作用。[2]同教师们分享专业成长经验，鼓励教师进行行动研究、参与教研活动，帮助教师在研究中发现、解决问题，在实践中加深对理论的理解和运用，从而提高幼儿园教师的反思能力和研究能力。

(五)有效载体：集团课题研究下的专业创新

1、提高教师研究意识

随着学前教育的不断发展，我国对幼儿园教师专业素质的要求越来越高，重视教师研究、创新能力的发展。于2018年发布的《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出：到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升。幼儿园教师的角色应逐渐从“实践者”“知识运用者”走向“研究者”“创新者”，这也是使幼儿园教师职业专业化的途径。另外，幼儿园教师的思想和行为能够潜移默化地影响幼儿，具有研究意识、创新能力的教师能更有效地培养幼儿主动思考、创新的学习品质。

但是目前幼儿园教师研究意识仍需提升，由于当下对幼儿园教师角色认识不足，家长、社会仍认为幼儿园教师的职业定位是看管幼儿，部分教师也认为自己的职业是以实践为主——“研究是专家做的事”，科研意识薄弱，缺乏专业反思。由于许多幼儿园教师对研究感到陌生，对研究的重要性领略不足，因此教研共同体带领教师初涉课题研究，感受研究氛围、体验研究过程有利于幼儿园教师研究能力的提升。

2、提升教师研究能力

课题研究在实际的教育环境中进行，不仅研究教学过程中存在的问题，还生发性地进行教学创新，对幼儿园教师的素质要求很高，这导致许多教师在课题研究之初会萌生退出的想法。但这样的高要求往往也是幼儿园教师专业发展的目标，由实际的问题研究来推动教师的专业发展，能够逼迫教师为了完成研究任务去主动地提升专业素质。

在课题研究过程中，幼儿园教师在集团制度、文化、途径引导下进行自主学习；在课题交流和讨论中，幼儿园教师充分调动已有的知识和经验进行专业创新；在课题实验过程中，幼儿园教师加深对专业理论的理解、提升专业实践能力，提升教师的专业研究能力。此时，集团教研共同体和学习共同体应发挥精神引领的作用，支持和鼓励幼儿园教师突破现有边界，实现专业创新能力的发展。

注释：

①基于匿名原则，本研究以“Y教育集团”为化名命名此集团，研究中所用姓名均为化名。